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【關鍵詞】化學基本觀念；教學價值
化學是一門中心的、實用的和創造性的學科，和學習者的日常生活息息相關[1]。然而，化學卻被視為一門難學的學科。很多學生認為，化學具有難以理解的核心概念和規則；需要記憶的事實性知識和材料太多，邏輯結構不清晰；化學知識太抽象，難以應用到真實世界中；這些都給化學的學習造成了負擔，最直接的表現就是忘記：學習過程中，邊學邊忘，費時費力，一旦畢業，不再參加考試，不再接觸相關領域的時候，所學的知識便忘的更快，在遇到與化學有關的問題時不能有效地解決。這樣，他們所學的知識和中學階段所接受的化學學科的教育便失去了其應有的價值。這些不但是學生學習的困境，也給教師的教學提出了挑戰。那么，問題出在哪兒，解決問題的切入點又在哪兒？
巫香娟 （Boo Hong Kwen） 指出，學生難以理解某些化學概念或許是因為教師對化學基本觀念的強調不夠。我國《義務教育化學課程標準 （2011年版）》和《普通高中化學課程標準 （實驗）》多次提到了化學基本觀念，并在課程目標部分明確提出了“形成有關化學科學的基本觀念”的培養目標。
一、化學基本觀念的內涵
化學基本觀念是指學生通過化學學習，在深人理解化學學科特征的基礎上所獲得的對化學的總觀性的認識，具體表現為個體主動運用化學思想方法認識身邊事物和處理問題的自覺意識或思維習慣。
山東師范大學的畢華林教授將化學基本觀念概括為三類：知識類、方法類、
情意類。知識類的化學基本觀念有元素觀、變化觀、微粒觀；方法類的化學基本觀念有分類觀、實驗觀；情意類的化學基本觀念有化學價值觀[2]。這三個方面的基本觀念相互影響、共同作用構成中學化學基本觀念這一有機整體。
這三類基本觀念是化學學科觀念體系中最基礎、最本質的，是深人認識物質的性質和變化規律以及形成更高層次化學學科觀念的前提和基礎。隨著學習者知識經驗的豐富和認知水平的提高，對化學科學的認識會不斷深化，形成的化學學科觀念也會不斷豐富和發展[3]。
二、中學化學基本觀念在教學中的功能和價值
傳統的“知識為本”的教學把對具體知識的追求當作教育的唯一目的，然而缺乏化學基 本觀念的支撐和引領，這些具體化學知識只能是缺乏內在聯系與生命活力的文字堆砌，難以發生有效的遷移和應用[4]。這是化學瑣碎、邏輯性差而又抽象的根本原因，也是學生學習的負擔所在。隨著課程改革的深入推進和教學實踐的發展，高中化學新課標將促進學生形成化學學科的基本觀念作為化學教學的一個基本價值取向和實踐追求。中學化學教學也必須超越對具體知識本身的追求，從記憶事實、掌握知識轉變為思考事實、發展觀念，即 “觀念為本”的教學。對中學化學教學而言，化學基本觀念有以下功能和價值：
1.深刻理解化學基本觀念，有助于教師對教材和課堂教學更好的理解和把握。
新課改如火如荼地進行了十余個年頭。然而，作為新課程的真正實施者，中學教師在教學中仍然習慣于將具體知識作為唯一的教學目標，對于以模塊為基本單位的新課程結構，無法從真正意義上理解，造成在各模塊教學過程中對教學內容的深廣度把握不夠，難以駕馭。其結果就是新瓶裝老酒，換湯不換藥。
認識化學、理解化學是化學學科素養的重要內涵之一，化學教師對于化學的理解水映了其對化學科學整體把握的水平[5]。作為化學知識體系的靈魂，中學教師對中學化學基本觀念的深刻理解有助于對中學化學學科的整體把握和各模塊教學內容的把握，合理規劃，輕松駕馭。
2.“觀念為本”的課堂教學，有利促進教師教學方式的轉變
新課程實施以來，倡導教學方式的轉變。生硬地把“講授式”變成“探究式”或是把“滿堂灌”變成“滿堂動”，變的都僅僅是形式，不但效果有限，還有可能適得其反。課堂教學中，以具體知識為載體，培養學生的化學基本觀念，再用化學基本觀念引領具體知識的學習，就會使課堂有靈魂、活力和生命力。這種新的模式會使課堂內容體系和課堂生成方式都發生改變。更需要合適的教學方式來配合，才能真正實現課堂效率的最大化。因此，以培養化學基本觀念為中心的課堂教學，能夠幫助教師在眾多教學方式中進行有效選擇，而不是生搬硬套。
3.“觀念為本”的課堂教學，有利于促進學生學習方式的轉變[3]
化學基本觀念是化學知識背后的思想和觀點，是對化學知識深層次的挖掘，它具有體驗性和內隱性，不可能通過機械記憶的學習方式來獲得?；瘜W基本觀念的形成需要學習者展開深層次的思維活動和付出持續的心志努力。以化學基本觀念為中心的課堂教學，能使學生的學習行為從被動地記憶知識、貯存知識向主動地理解知識轉變，這將從根本上改變以背誦記憶為特征的接受式學習方式，對學生的學習和發展產生深遠的影響。
4.“觀念為本”的課堂教學，有利于增進學生對知識的深刻理解[8]
化學基本觀念以化學知識為載體而存在，它的形成以對具體化學知識的深刻理解前提。以化學基本觀念為中心設計的課堂教學中，學生在構建化學基本觀念的過程中，為了深人理解和掌握所學知識，需要對學科領域中那些最具化學學科特征的事實、概念和原理進行深人的探究和思考，使自己的理解和思維達到高層次的抽象概括水平，以實現從具體事實中獲得可遷移的概括性認識的目的。在學習某一知識內容時，學生的思維不是停留在對具體知識的記憶和字面理解的水平上，而是要深人領會知識的內涵，發現知識間的內在聯系及其本質規律，真正形成自己的見解。所以，用基本觀念來引領知識教學，能從根本上扭轉“知識本位”教學所帶來的知識學習的短期效應，增進學生對知識深入、持久的理解和靈活應用，實現課堂教學的高效與長效。
5.培養學生化學基本觀念，有利于提高學生學習化學的興趣和效率
長期以來，忽略學生的后續發展，將升學作為中學化學唯一目的化學價值觀直接導致了當今題海戰術式的教學和學習方式。而這種急功近利的方式導致很多學生陷入題海而無力自拔，漸漸失去學習興趣而放棄。
化學知識浩如煙海，化學物質更是種類繁多、千變萬化?；瘜W基本觀念的高度概括性決定了它對具體化學知識的統率作用，使性質相同的知識處于相互關聯之中?？梢允箤W習者在學習發展的道路上少走彎路、避免錯誤，提高學習效率[6]。比如正確的化學價值觀能夠讓真正學生體驗到化學的魅力，正確認識化學知識以及中學化學學習的價值，產生學習化學的持久興趣和不竭動力。再比如分類觀和元素觀，能就能引導學生高效地學習化學元素化合物的知識。
綜上所述，化學基本觀念是中學生在其認知發展的現有水準上對化學科學作出的全面而深刻的理解，是化學學科素養的核心。當學生將具體的化學知識遺忘后，化學基本觀念仍然會深深地印在腦海里并成為其認識物質、做出科學判斷的出發點和基本依據，這是中學化學價值的體現。培養化學基本觀念，既是新課標的要求，又是課改下促進學生發展，實現課堂教學高效、長效的需要。
參考文獻：
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一、義務教育化學課程標準的立意解讀
《修訂稿》結合十年來課堂教學中存在的主要問題，將《實驗稿》中的7條建議整合為4條，突出了重點，增強了建議的針對性。其一，在課程性質的描述上作了修改，著眼整體提高學生科學素養，彰顯學科性質，便于教師理解把握。其二，《修訂稿》“目標要求”的水平劃分、操作性、層次性等問題得到進一步明確，關注到知識的系統性和階段間銜接，具體界定化學實驗技能和實驗內容的要求，確定了學生必做的化學實驗，重寫了“教學情景”素材、增加了11個教學案例；“活動與探究建議”中某些活動任務的設計考慮各地的實驗資源，在操作性上得到加強，較好地回應了化學教學實踐中的突出問題，提出的實施建議更有針對性。其三，增刪了某些知識點，適當調整某些核心知識的學習水平層次等，落實減負精神。
對于我們一線教學實踐工作者而言，推進《修訂稿》的實施，需要在關注具體變化內容、強化評價改革的同時，更多地發掘《修訂稿》變化內容背后的立意。統觀變化，《修訂稿》在“立足科學素養、彰顯學科性質、突出科學探究”三個方面的立意十分明顯。
二、義務教育化學課程標準的教學期待
“立足科學素養、彰顯學科性質、突出科學探究”這三個方面內涵的理解與把握，需要我們作深入的理論與實踐研究，才有望把頂層設計思想轉變為實踐層面的改進。
（一）立足科學素養：需要基于課標的教學
研讀《修訂稿》，不論是從前言部分的課程性質到課程設計思路的修訂，從主體部分的課程目標到課程內容的微調，還是實施建議部分大刀闊斧的重寫與不惜筆墨的鋪陳，都立足于對科學素養內涵的把握，追求科學素養目標的全面達成。立足科學素養的課堂教學，需要我們一線教師加深對科學素養內涵的理解。在英文中，科學素養（scientific literacy）通常和另一說法“公眾理解科學”（public understanding of science）同義。它強調的是一種長期積淀下來的習慣、素養，是一種內在品質，其重點在于對科學的態度，觀察和思考問題的科學性以及批判精神，應當是指非專業人員對科學的理解程度，強調方法、觀念和態度（Maienschein et al.， 1999），而不僅僅指一種短期的實用技能、解決實際問題的具體知識和辦法這樣的“科學專業素養”。
《修訂稿》強調的是立足科學素養，把它落實到義務段化學教學實踐中去，筆者以為應強化以下三個教學觀念：一是淡化學科界限，提倡學科內及學科間的綜合化。二是增強化學教學與社會的聯系，貼近學生的生活實際，即化學課程的生活化，在操作策略上提倡創設豐富多樣的基于學科觀念的教學情景等。三是加強科學與人文的融合，注重科學的人文化，具體通過改變學生的學習方式，如加強化學史、化學哲學與化學社會學對化學學科教學的指導作用，加強基于化學實驗的、有助于理解科學本質的科學探究內容和學習方式。因為，立足科學素養意味著要讓學生不僅知道知識的應用，而且了解知識“可能產生的影響”；不僅“知道科學技術在生活、生產中的應用”，還理解科學“在社會發展中的應用”，更加關注科學技術與社會的關系。在能力要求方面，更加強調“科學探究過程的一般方法”，分析“科學探究”的內涵，強調收集、整理、分析和運用信息的能力等。強調開展實驗研究，在實驗過程中提出發展交流、合作，使學科能力要求進一步具體化和結構化。在情意方面，更加強調質疑與創新、謙虛與合作精神等等。
以上分析可見，以“立足科學素養”統攝修改內容的《修訂稿》的實施，其實是新一輪初中化學課程改革征程的開始，它再一次要求我們在學習研究《修訂稿》的同時，一定要推進基于課程標準的初中化學教學實踐。要求我們以“用課標教”來取代“用教材教”和“為考而教”的教學習慣，初中化學教學與評價皆要遵從于標準，確保學生提高科學素養，促進在拓展質量內涵基礎上的達標，促進學生自由全面發展。與西方國家的具體實踐相比，基于標準的評價、問責方面的研究與實踐還未全面展開，有待拓展和深化。要使《修訂稿》由文本轉為教學實踐，教師在教學設計中應該始終基于標準，堅持以提高學生的科學素養為主旨設計教學方案，從制訂學期總體的教學方案到每一課時的教學設計，教師必須一以貫之地思考如何落實科學素養的目標，特別要注意挖掘化學知識所蘊含的科學方法以及價值觀目標要素，在實踐中能結合具體的學習內容將三維目標融為一體。
（二）彰顯學科性質：提倡基于觀念的教學
關鍵詞：化學學科觀念；教學策略；優秀課
文章編號：1005—6629（2013）5—0004—03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
于2012年12月舉行的江蘇省高中化學優秀課評比活動，以“基于培養學生學科觀念的高中化學課堂教學”為主題，以“碳酸鈉的性質與應用”、“鎂的提取及應用”、“鋁的氧化物和氫氧化物”、“鐵、銅及其化合物的應用”4個金屬及其化合物的教學課題為載體。本次教研活動對于高中化學教學中進一步落實學生學科觀念的培養目標具有積極意義。
1 中學化學學科觀念的主要內涵及其教學價值
自“形成有關化學科學的基本觀念”列為中學化學課程目標以來，如何實施基于觀念建構的課堂教學成了化學教育的熱點問題。一般認為，化學學科觀念不是具體的化學知識，也不是化學知識的簡單組合，而是學生通過化學學習后在頭腦中建立起來的概括性認識，也就是在深入理解化學學科特征的基礎上所獲得的對化學的總括性認識。具體表現為個體主動運用化學思維方法認識身邊事物或處理問題的自覺意識和思維習慣。
關于化學學科觀念的內涵，國內外學者從多種不同角度展開研究。其中最為簡明的表述是將化學基本觀念分為知識類觀念、方法類觀念和情意類觀念3個維度，繼而又分為元素觀、微粒觀、變化觀、實驗觀、分類觀和化學價值觀6個方面。由此建構的化學學科基本觀念體系如圖1所示。
中學化學學科觀念的教學價值主要表現在以下3個方面：（1）有利于激發學生對化學學習的持久興趣。注重化學學科基本觀念的教學，促使學生不斷形成和鞏固必備的學科基本觀念。學生就會嘗試運用這些基本觀念進行新的學習活動與實踐活動，當他們運用自身觀念在實踐中獲得成功體驗的時候，就能深化他們對化學知識價值的認識，從而更加樂于探究物質變化的奧秘，體驗科學探究的艱辛和喜悅，并感受化學世界的奇妙與和諧。（2）有利于增進學生對化學知識的深入理解?；瘜W學科觀念是以化學知識為載體而存在的，它的形成以對具體化學知識的深入理解為前提，同時化學學科觀念又“具有超越事實的持久價值和遷移價值”，能促進學生在后續的學習中進一步深入理解化學知識。例如，學生在初步形成元素觀和微粒觀之后，就容易發現有關元素化合物知識中的內在規律，能從微觀的層面理解物質的性質、反應的現象以及物質之間的轉化關系。（3）有利于促進學生化學學科素養的全面發展?；瘜W基本觀念的形成既是認知性的，也是體驗性的。教師全面把握化學課程中的學科觀念體系，并進行基于觀念建構的學科教學，能夠使學生親身體驗化學知識的發現過程和應用價值，感悟化學知識中蘊含的思想、觀點和方法，從而實現化學學科素養的全面提升。
2 金屬及其化合物教學中學科觀念的培養策略
縱觀27位選手的教學設計可以發現，金屬及其化合物的教學為實現化學學科基本觀念的教育功能，主要的教學策略包括以下4個方面。
2.1通過分析物質的構成，讓學生從微觀層面理解物質的性質
“化學是在原子、分子水平上研究物質的組成、結構、性質及其應用的一門基礎自然科學”，微粒觀是化學學科基本觀念的重要組成部分。在中學化學課程范疇內，微粒觀主要包括物質是由分子、原子、離子等不同種類的微粒構成的，物質的微觀結構決定了物質的宏觀性質，化學反應是微粒間按照一定方式相互作用的結果等幾個方面的內涵。
對于碳酸鈉和碳酸氫鈉的教學，一位教師從以下兩個方面關注學生微粒觀的培養：一是在引入新課之后，先讓學生分析碳酸鈉和碳酸氫鈉的組成，讓學生從中發現“碳酸鈉和碳酸氫鈉的陽離子相同，陰離子的組成上相差一個氫原子”，再引導學生依據“物質的組成決定物質的性質”的已有認識，探究碳酸鈉和碳酸氫鈉性質的相似性和差異性。二是在比較碳酸鈉和碳酸氫鈉與酸反應的教學環節中，先讓學生“在2個小藥瓶中分別放入等質量的Na2CO3和NaHCO3固體，再通過針筒注入等體積等濃度的鹽酸，觀察針筒的變化”，以獲得“NaHCO3與鹽酸反應更劇烈，生成氣體的體積更大”的實驗現象。在學生思考其中的原因時，再進行演示實驗，“向加有酚酞試劑的Na2CO3溶液中逐滴加入鹽酸’’，并設問“在向Na2CO3溶液中滴加鹽酸時會產生少量氣泡，經過振蕩氣泡會消失，這又是為什么？”然后繼續演示“在充滿二氧化碳的飲料瓶中加入碳酸鈉溶液，飲料瓶變癟”的實驗，同時播放模擬溶液中粒子結合方式的動畫，以說明碳酸根與酸反應是分步的，先結合一個氫離子生成碳酸氫根，再結合氫離子生成二氧化碳，從而解釋“NaHCO3與鹽酸反應更劇烈，生成氣體的體積更大”的實驗現象。
上述案例中，教師主要從對物質微粒構成的分析入手，用“結構決定性質”的觀念指明探究物質性質的方向，并在促進學生認識物質性質的同時，形成從微觀層面理解物質性質和變化的思維方式。
2.2通過探究多樣的轉化反應，讓學生在實驗中發現物質的性質
物質是不斷變化的，變化是有層次的，物質變化的層次性隨外界條件的不同而不同，其中化學變化是化學研究的重要內容，而且化學變化也是有—定規律可循的。按照化學變化的規律可以實現物質之間的轉化并合成所需要的新物質，同時根據物質在化學變化中的表現也可能發現物質的某些性質，完善物質的有關知識體系。
在鋁的氧化物和氫氧化物的教學中，一位教師通過兩個不同思維方向的實驗室制備氫氧化鋁方法的探究，使學生充分認識氫氧化鋁的兩性。教學過程中，首先引導學生由胃藥選擇氫氧化鋁作為中和胃酸過多的試劑，而不選擇氫氧化鈉或氫氧化鈣的事實，形成氫氧化鋁是一種弱堿的猜想。然后引導學生通過堿與可溶性鋁鹽反應制備氫氧化鋁實驗的探究，發現氫氧化鋁能溶于過量氫氧化鈉溶液而不溶于過量氨水的現象，認識氫氧化鋁的弱酸性以及氫氧化鈉、氨水、氫氧化鋁堿性由強到弱的變化規律，得出制備氫氧化鋁的較好方案之_是“可溶性鋁鹽和弱堿反應”。進而引導學生通過酸與可溶性偏鋁酸鹽反應制備氫氧化鋁實驗的探究，發現氫氧化鋁能溶于過量鹽酸而不溶于過量碳酸的現象，認識氫氧化鋁的弱堿性以及鹽酸、碳酸、氫氧化鋁酸性由強到弱的變化規律，得出制備氫氧化鋁的又_較好方案是“可溶性偏鋁酸鹽和弱酸反應”。這一對實驗室制備氫氧化鋁方法的探究過程，不僅幫助學生認識了氫氧化鋁的兩性，同時還有利于學生完善認知結構中物質分類的知識體系。
在上述案例中，教師注意從引導學生實現有關物質之間的轉化人手，讓學生根據物質在變化中的表現認識新物質的性質，形成從轉化的角度認識物質性質的思維方式。
2.3通過分析物質的歸類，讓學生在比較中認識物質的性質
“分”、“別”、“類”等觀念，是隨著社會分工的出現而自然產生的重要觀念。分類是“根據對象的共同點和差異點，將對象區分為不同的種類，而且形成一定從屬關系的不同等級的系統的邏輯方法”。運用分類觀念不僅能使有關化學物質及其變化的知識系統化，還可以通過分門別類的研究，發現物質及其變化的規律。
關于氧化鋁的教學，一位教師從物質的類別人手，引導學生經歷了對氧化鋁的分類提出猜想、設計驗證和得出結論的探究過程。首先，通過“毛刷實驗”的視頻引入新課，并指導學生進行“毛刷實驗”制得少量氧化鋁，在引導學生回憶氧化物分類的基礎上，讓學生對氧化鋁是屬于堿性氧化物還是酸性氧化物提出猜想。然后，設問“能否嘗試設計出一個實驗，去探究這種由你們親手制出的白色固體究竟屬于酸性氧化物還是堿性氧化物？”在對學生設計的實驗方案進行評價和調整之后，讓學生進行氧化鋁分別與鹽酸和氫氧化鈉溶液反應的實驗，發現氧化鋁既溶于鹽酸又溶于氫氧化鈉溶液的性質。最后結合有關反應的化學方程式，使學生認識到氧化鋁既可以和強酸反應生成鋁鹽，又可以和強堿反應生成偏鋁酸鹽，從而認識到氧化鋁屬于兩性氧化物。
在上述案例中，教師注意從引導學生對物質進行歸類分析入手，讓學生通過與同類已知物質的比較認識新物質的性質，同時形成從分類的角度認識物質性質和變化的思維方式。
2.4通過將學科知識聯系社會生活，讓學生真實感受化學學科的價值
本次優秀課評比活動所安排的4個關于金屬及其化合物的教學課題，都與生產、生活具有緊密的聯系。授課教師在教學設計中都注意了利用這些知識對學生進行化學價值觀的培養，像膨松劑、鎂合金汽車、神舟飛行器、紅寶石、藍寶石、阿爾茨海默癥、斯達舒、速菲力、青磚紅磚等是本次優秀課評比活動中的高頻詞語。正如多位教師在反思自己的教學設計時所說的，化學教學要讓學生”從生活走進化學、用實驗探究化學、從化學走向社會”，或要讓學生感受到“生活中充滿化學，用化學看懂生活”。
隨著化學科學的發展，人們已經逐漸體會到“迅猛發展的化學已成為生命科學、材料科學、環境科學、能源科學、信息科學等領域的重要基礎，它在解決人類社會發展過程中面臨的有關問題、提高人類的生活質量、促使人與自然和諧相處等方面發揮著重要的作用?！敝袑W化學教學為了讓學生深切地體會到學科的這一特點，就應該使化學教學貼近生產和生活實際，讓學生感受到化學知識的實用價值。
3 基于學科觀念建構的化學教學應注意的幾個問題
相對于學科知識而言，中學化學課程中的學科基本觀念，除了與有關概念和原理相對應的內容以外，大多具有一定的隱蔽性，而且學科觀念的培養不是一蹴而就的。結合本次優秀課評比活動可以看出，基于觀念建構的化學教學應該注意以下幾個問題：
首先，教師要善于發現課程或教材中的學科觀念體系。早在1995年就有學者指出，“對于教師來說，更重要的是發現教材中的科學觀念體系”。因為只有這樣，教師才能全面把握學科觀念的基本內容，明確學科觀念與學科知識的主要結合點，并有的放矢地進行系統的教學設計在引導學生理解化學核心概念和基本原理的基礎上，逐步習得化學學科的有關基本觀念。
關鍵詞：PCK；類觀念；構建
教師的專業發展十分重要，會影響到教師的教學水平和學生的發展程度，教師需要不斷成長才能逐漸提升素養，尤其是新手教師更是有極大的發展空間，究其根本，專業發展的核心問題就是發展教師的PCK。對于化學教師而言，專業發展的核心問題就是發展化學教師的PCK。
新課改的大背景下，課程標準明確對學生的知識與技能提出了要求，要求學生形成有關化學學科的基本觀念，這是創新之處，也是課改重點。在高中化學課程中，以進一步提高學生的科學素養為宗旨，著眼于學生未來的發展，改變了傳統的以物質結構為基礎、以元素周期律為主線的課程體系，在內容選擇上充分反映了現代化學發展和應用的趨勢，突出“物質”“結構”和“反應”三大核心主題，引領學生形成基本的化學觀念。其中，“類觀念”的引入有利于學生對物質世界形成有序認識、形成化學思維方法，還有利于把知識理論化、類化、有序化，便于學生掌握事物的精髓。
為了探尋化學教師PCK發展的有效策略，貫徹新課標對觀念的要求，促進學生的發展，本文對PCK和類觀念兩個基本理論進行梳理，以期為類觀念促進PCK發展提供理論依據。
一、PCK的提出及內涵發展
舒爾曼于1986年提出學科教學知識（PCK），使教師知識的問題引起學者們的廣泛關注，他將其定義為“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”。
人們對舒爾曼的說法一直都有爭執，對于PCK的內涵有了更多的提法，如K.F.Cochran等學者對PCK進行了修正，提出學科教學認知（PCKg），Mishra等學者提出了整合技術的學科教學知識（TPCK）的概念，將技術補充到PCK中，C. Ang eli等人則在TPCK基礎上提出了ICT―TPCK，指出它由TPCK中的3種知識再加兩種新的知識構成，即學科知識、教學知識、技術知識，關于學生的知識和關于學習環境的知識。
此外，還有很多種研究，針對國內筆者比較認同的是梁永平教授的觀點，他基于化學學科把PCK分為四個維度，即基于化學科學理解的化學學科知識、關于學生理解化學的知識、關于化學課程的知識、化學特定課題的教學策略及表征的知識。
二、類觀念
類觀念作為中學化學的核心觀念，其形成過程需要深層研究，以便指導教學，培養學生的思維能力。
1.類思維。類思維是指人們在人類實踐活動的基礎上，借助于類概念不斷反思、設計、實現和評價自身類本質的程式和方法。其中，類思維的關鍵就是類觀念。
2.化學中類思維的演化。物質分類思想是化學學科的核心思想，門捷列夫的周期律和周期表就是運用了分類思想?；瘜W中無處不存在分類思想，例如，按元素種類可以把物質分為單質和化合物，對物質的轉化進行分類，會有氧化還原反應、離子反應等。
艾里克森提出了以“觀念為本的課程與教學”，強調觀念形成的重要性，有利于加深對知識的深層理解，培養和發展學生的思維能力。
結合類思維和觀念教學，畢華林教授對分類觀做了深入研究，認為分類觀是方法類的基本觀念，指出應包含四點：分類是一種科學的思維方式，是認識事物的手段；分類依據標準不同，分類結果不同，通過分類可以更好地認識和把握同類事物的本質；對化學物質可從多角度分類；對化學反應可從得失電子、元素組成等角度分類。
梁永平教授首先提出化學“類觀念”這一概念，指出類觀念內涵有兩條思維主線，一條是類別思維方式，主要以元素觀為基本，物質按元素組成進行分類，組成相似的物質性質相似；還有一條是氧化還原思維方式，運用核心元素法進行分類。他對各“類”物質的性質研究都模型化，指出類觀念形成的基礎是理解，標志是表現出遷移性學習指導。
三、類觀念的建構及其對PCK發展的影響
教師需在教學實踐中建構類觀念，比如，在教學設計和教學行為中滲透，將其顯性化，或讓學生探究、歸納總結規律，并讓學生遷移性進行推導，使學生從中體會、建構類觀念，加深印象，提升應用能力等。
類觀念的建構可以促進PCK的發展，大致可分為以下幾點：
1.將各種知識歸類組合，建構知識類體系，指導教學實踐。
2.反思課堂，不斷改進類化，有利于教師迅速提升能力。
3.教師之間加強交流與合作，吸取他人經驗，指導自身的類觀念建構完善。
4.教師進行有針對性的培訓，使教師建構類觀念，習得類化知識的思維與能力，從而提升教學能力，促進專業成長。
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[5]梁永平.論中學生化學元素觀的建構.化學教育，2007（11）：10-15.
關鍵詞： 語言文化學 觀念理論 觀念分析法
1. 語言文化學觀念理論綜述
對整個人類歷史而言，觀念問題并不是什么新問題，它源于中世紀唯名論與唯實論的哲學辯論。各領域對觀念的理解和研究方法都不同，這使得研究者對觀念的認識也多種多樣。在哲學中，觀念指在意識中反映、掌握外部現實和在意識中創造對象的形式，同物質的東西相對立。在心理學中，觀念是一切心理反應形式的總稱。而在語言學中，觀念一詞從二十世紀八九十年代開始在俄語語言學中出現，但至今仍未有統一說法。不同的流派、學者對觀念有不同的定義，本文主要研究語言文化學中的觀念理論，下面具體看看語言學中不同學者對觀念的具體定義。
捷利亞在對觀念的描述中說道，觀念分別存在于各種語言單位中，如詞匯、成語、格言等，它不僅具有文化特征，而且具有民族標記特征。
斯捷潘諾夫認為，觀念是人的意識中的文化凝結。文化以觀念形式進入人的精神世界，他認為觀念中凝聚著文化信息，具有記憶和傳承民族文化的功能。
沃爾卡切夫認為觀念只是一些有限語義構造，但是理解民族心智的關鍵，如心靈、真理等，屬于最抽象的心智實質，它使人們走向精神價值的“看不到的世界”。它們是實用哲學的觀念和意識單位，固定在自然語言的詞匯中，保證了民族精神文化的穩定存在和繼續發展。
綜上所述，我們可以將語言文化觀念范疇的主要特征歸納為：具有語義上的精神性、所指上的非物質性、概念構建上的民族性和結構上的復雜性等詞語。
2.語言文化學觀念分析及其研究方法
俄羅斯語言文化學界存在許多不同的觀念研究流派，各學者對觀念的看法和理解不盡相同，導致觀念的分析方法存在差異。經過對諸多研究方法的探詢，我們總結出兩大具有典型意義的觀念分析方法：А.Вежбицкая 和В. Н. Карасик等從共時的角度對觀念進行多維度分析的方法； Ю. С. Степанов 和В. Г. Зинченко采用的歷時觀念分析法。
2.1共時多維度觀念分析法
“А. Вежбицкая是當代觀念研究的開創者，她認為觀念體現在大量的結構不同的語言單位里，有詞法、句子、成諺語、文學文本等。她的分析對象是各種語言單位的語義結構”。她根據不同的觀念選取不同的研究方法，她采用的是對語言單位的文化語義，包括語法語義和詞匯語義等進行分析的方法。
В. Н. Карасик認為，觀念是由三個因素組成的：定義、形象和價值?；谟^念的三因素論，卡拉西克的觀念分析法是集語言語義與文化語義于一體的綜合語言學研究方法，是對自然語言較客觀、全面的分析法。其分析模式可概括為兩個方面：（1）語言語義分析（詞源、詞典釋義、語義特征、構詞能力）；（2）文化語義分析（與觀念相關的歷史文化信息、包括該觀念的熟語與篇章分析）。
2.2歷時觀念分析法
Ю. С. Степанов和В. Г. Зинченко采用的歷時觀念分析法。Ю. С. Степанов提出對觀念的研究采用歷時分析的方法： “包括辭源分析法，語言民間文化考證法，不同文化時期和現實觀念闡釋相結合的方法”。
按照Ю. С. Степанов的觀點，“觀念具有層級的構成特點，每個層級都是不同時代文化生活的積淀和結果”。在具體分析中Степанов把觀念主要分為三個層級：首先是內在意義，或詞源學特點；其次是一個或幾個補充性的“消極”特征，屬于歷史；再次是基本現實特征，屬于現實?！哀厂洄支岌学擐唰影颜Z言文化學方法與社會歷史學的文化考證方法相結合，將借助語言表達、保存和傳承文化的各種手段和民族社會行為和產生的精神文化現象共同作為研究對象，所以他對觀念的定義和描寫是語言與文化相結合的綜合研究方法，是從歷史到現在的歷時研究方法”。
В. Г. Зинченко發展了Ю. С. Степанов的觀念結構理論和方法，認為觀念體系由以下三部分構成：內在形式、核心、現實層面?！皟仍谛问绞怯^念的首要要素”。他認為，內在形式與古老的傳統和古代的現實有相互關系，它表達了民族初民對世界的古老看法。觀念的結構就圍繞其核心，構建觀念的核心與概念同屬一個范疇。觀念的現實層面與接受者的意識相聯系，是傳達聽者、讀者對觀念信息的直接瞬間的反應。在現實層面影響下，民族文化中的觀念經常發生變化，不斷適應時代的發展要求。
根據以上不同學者對觀念分析方法理解的異同，我們得出以下結論：觀念分析的意義在于通過分析被研究的觀念確定隱藏在現象背后的聯系，認清周圍的現實世界及確定觀念作為心智詞匯單位的內涵，觀念分析的宗旨是通過對民族文化主要觀念的分析研究語言世界圖景中的民族個性。
3.結語
觀念是思維的基本單位，觀念有復雜的結構特征，它兼具主客觀內容，具有一定的社會群體和民族性。觀念被保存在語言持有者的民族記憶中，傳達周圍世界的信息，確定語言世界圖景中的民族個性。對語言文化學中觀念及其研究方法的梳理，可以幫助學者們運用觀念分析法對某民族中關鍵詞進行分析，從而了解該民族人民的心智特征，以及他們的世界觀、人生觀、價值觀。
參考文獻：
[1]Карасик В. И. Языковой круг： личность， концепты， дискурс.
[2]Степанов Ю.С. Константы： словарь русской культуры. М.：2004.
關鍵詞：觀念；情境；活動；點撥；反思
文章編號：1008-0546（2012）05-0044-02 中圖分類號：G633．8 文獻標識碼：B
doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．05．020
頻頻發生的煤氣中毒、瓦斯爆炸，毒霧籠罩的液氯、液溴泄露；食品中塑化劑、蘇丹紅色素等的添加，瘦肉精的屢禁不止，日本海嘯過后內地民眾瘋狂搶鹽，讓我們驚慌失措、震驚費解!導致這些現象的因素固然很多，但公民缺乏化學科學素養、缺乏化學基本觀念是關鍵。如何使孩子們從小學著用化學視角看待世界，用化學觀念解決實際問題，我們化學教師有著義不容辭的重大責任。
2011年10月11日至14日，江蘇省初中化學優質課觀摩評比活動在淮安市北京路中學舉行。來自全省十三個大市的14位優秀選手同臺競技，給全省三百多名參會觀摩老師帶來了一場場課堂教學的盛宴。本次活動的成功舉辦，為全省初中化學教師搭建了一個展示與交流的平臺，對我省初中化學教學工作和專業成長起到了很大的推動作用。筆者有幸隨常州代表隊一同前往觀摩，切身感受到比賽的精彩場面及緊張氣氛。每節40分鐘的展示課，都凝聚了各地參賽老師和相關教育教研工作者的大量心血?；顒又辛咙c很多，各有特色。最終，常州等7個地區的老師獲得一等獎，這七位老師都有一個共同點，就是不僅注重“雙基”的教學，更注重中學化學基本觀念的滲透。
那么究竟什么是中學化學基本觀念呢？
一、 中學化學基本觀念的內涵
1.中學化學基本觀念的界定
所謂中學化學基本觀念就是中學生在化學學習過程中，通過對化學基礎知識或化學學習過程進行反思所形成的能夠反映化學本質特征的總觀性認識?；瘜W基本觀念既不是化學知識，也不是化學知識的簡單組合，但化學基本觀念又不是憑空產生的，它根植于化學知識和化學知識的學習過程之中。有研究表明：中學化學基本觀念是化學學習反思的產物，但是化學基本觀念一旦形成，反過來對化學學習又產生強大的反作用。需要指出的是，學生在學習化學的過程中形成的觀念是多種多樣的，有的是正確的觀念，有的是錯誤的觀念，所謂化學基本觀念指的是在學生頭腦中形成的正確的觀念，它和一般想法或認識是不同的，更不是錯誤的觀念。
2.化學基本觀念是化學知識的核心
化學知識可分為“化學事實性知識”和“化學核心知識”，一般說，化學事實性知識是化學中具體的、孤立的物質、化學反應以及具體的化學應用等，而化學核心知識則反映化學科學最基本、最本質的內涵，或者說，化學核心知識就是化學科學最基本的原理和概念。學者和文獻強調的化學核心知識，本質上又都是強調了化學基本觀念?；瘜W核心知識與化學基本觀念的辯證統一充分體現在新課程標準中，九年義務教育化學課標在“物質構成的奧秘”、“物質的化學變化”中體現了“物質的多樣性”、“物質是變化的”、“變化過程中元素不變”等化學基本觀念。這些核心知識，我們也可用“物質觀”、“微粒觀”、“元素觀”、“物質運動觀”、“物質的可分性”、“科學價值觀”等化學基本觀念表述。很顯然，真正體現化學科學精髓的是化學核心知識即化學基本觀念而非化學事實性知識。
二、培養學生化學基本觀念的策略
如何培養學生化學基本觀念？結合觀摩教學中的片段，筆者認為可從以下幾個方面入手：
1.創設情境，建構觀念
以常州正衡中學艾老師的《“碳循環”的魅力》為例：
在悠揚的骨笛聲中引入課題：最初存在于大氣中的14C，經過若干年后為什么能到動物的骨骼中？接著回顧二氧化碳在自然界中的循環，認識在自然界中的四條碳生物循環；同時補充碳的地球化學循環，完善對自然界中的碳循環圖，并開展尋找循環圖中的化學反應、探尋反應過程中的物質元素等化學視角來認識自然界中的碳循環；并從化學課堂、自然生活的角度來突出碳循環的利用。
課堂總結：除碳循環外，生活中其實還有很多其他物質的循環。循環的魅力體現在：（1）它是有趣的，因為生活中的一種物質經過若干轉化后，又能回到起點。（2）它是復雜的，本節課由于我們剛學化學不久，討論的循環都是小循環，但隨著同學們的認識面的不斷擴大，我們可以在小循環的基礎上構建出更多的大循環。正因為大循環的復雜性，把許多物質聯系在了一起，這樣有利于把握不同物質間的相同。
本節課通過歡快飛揚的音樂情境后的質疑，展開對碳元素的追蹤，大氣中的元素進入骨骼中的問題，引起了學生的認知沖突，激發學生的好奇心和發現欲，誘發了學生質疑猜想，促使學生主動進入分析問題和解決問題的活動中。并逐步認識“循環在化學學習中”是一種學習方法，也是認識不同物質間存在聯系的一種途徑，建構了物質普遍聯系和轉化的觀點。
2.引導活動，體驗觀念
以泰州中學附屬初級中學朱老師的《組成物質的化學元素》（第一課時）為例：
學生活動一（我有一雙慧眼）：請比較元素撲克牌所提供的信息，將你的發現寫下來。
學生活動二（我有一雙巧手）：請仔細觀察十種純凈物的化學式，試寫出組成這些純凈物的元素符號。
學生活動三（我能運用）：將10種物質分類。
學生活動四（我會歸納）：學到了關于元素的哪些知識？
本節課是建立在學生了解了物質的微觀構成，體會到了物質的多樣性的基礎上，回歸本質即所有的物質都由元素組成，幫助學生建立初步的元素觀。從具體的元素入手，結合自制教具元素撲克牌（正面是元素符號、名稱、質子數，反面是常見物質的化學式和名稱），選擇小組活動形式，活動具有開放性。建立在學生的原有知識水平和觀念水平的問題使大多數學生都能進入活動、參與討論，都能在組內活動中作出貢獻，每個能力水平不同學生在活動中都能得到不同的發展。通過引導使學生在大量事實和觀察體驗活動的基礎上建立元素觀，領悟自然界基本組成的簡單性。
3.適當點撥，提升觀念
以南京科利華中學陳老師的《石灰石的利用》為例：
老師：依據碳酸鈣、氧化鈣、氫氧化鈣的性質，我們能探尋他們之間的關系。
投影：引導物質轉化關系的構建。
老師：石灰石、生石灰、熟石灰的主要成分。依據它們的性質，我們來一起分析它們的用途。
投影：萬里長城、金字塔、中華門古城墻等。
小結：（1）物質的性質決定物質的用途；（2）物質經過轉化，可以拓展利用的范疇。
本節課結合性質分析，感悟性質決定用途，明確從化學角度認識石灰石利用的重要性，最后教師予以適當的點撥和投影呈現，拓展了學生的思維，加深了學生的印象，引導學生實現相關知識的升華而實現觀念性的提升。
4.反思改進，完善觀念
以連云港東港中學陳老師的《質量守恒定律》（第一課時）為例：
老師：質量守恒定律適用于一切化學反應。既然質量守恒，那能不能使表面看來“不守恒”的實驗表里一致呢？我們以碳酸鈉和稀鹽酸為例。
分析：該實驗前后的質量不等是因為敞口裝置中有氣體逸出，那么解決問題的關鍵是避免氣體的逸出。怎樣實現？
學生回答：密閉容器中。
學生思考設計改進實驗裝置（如增加橡皮塞、增加帶滴管的橡皮塞、帶氣球的橡皮塞等），教師引導學生分析各種裝置是否可行，有什么利弊，引領學生的思維不斷發展。
小結：我們認識問題不能只停留在表面，我們今天發現質量守恒定律的過程與科學家發現的過程有著驚人的類似，這經歷了艱辛而漫長的過程。
本節課抓住學生在學習過程中的認知沖突，從“能否使表面看起來不守恒的實驗變守恒”這一問題成功的引發了學生的積極思維，通過師生濃墨重彩的分析，實驗裝置的改進完善得以實現，較好地培養了學生的科學態度和創新意識，更好地完善了質量守恒的觀念。
以上方面能促使觀念的形成，但具體應用的時候，還有一些注意點，比如有些觀念要避免絕對化（如物質性質是決定物質用途的重要因素，但不是絕對因素；物質間可以轉化，但要符合質量守恒定律）。具體的化學知識并不會自發地成長為化學觀念，由知識上升為觀念的過程是長期的，絕非一朝一夕就可以完成，這需要有學習主體思維和情感的積極參與，更需要我們引導者教師的長期滲透。
書“讀不進乏味、讀進了有滋味、學會了有品味?！被瘜W教學也同樣如此。只有在教學中始終不懈的引導學生思考與分析、總結與提煉，才有利于學生形成正確的化學觀念，也有利于彰顯化學的學科魅力，激發學習熱情，提升生活品味，提高生存質量。
俄羅斯對于語言文化場的研究成果較國內的要多，俄羅斯著名學者沃羅比約夫提出語言文化場的理論，并且對這一理論進行了較為全面的闡釋。民族個性的語言文化學研究首先要從場性分工開始。沃羅比約夫稱之為語言文化場。語言文化場作為沃羅比約夫語言文化學理論體系(或他所謂的語言文化學范式)的一種綜合性、系統性的分析方法，脫胎于(功能)語義場(彭文釗、趙亮，2006:63)。沃羅比約夫在“Лингвокультурология:теорияиметоды”(《語言文化學:理論與方法》，1997)一書中，對語言文化單位組合與聚合關系的語言外層面做出了闡釋，隨后，在“Лингвокультурология”(《語言文化學》)(2008)一書中又對語言文化場進行了較為詳細的劃分和界定，同時對語言文化單位的組合關系和聚合關系進行了界定。米亞格琴科(Г．Ю．Мягченко)在“Лингвокультурологиче-скоеполе”(《語言文化場》)一文中對俄羅斯語言文化學的定義、內涵以及研究現狀等做了具體的描述。戈斯捷娃(И．В．Гостева)在“Лингвокультурологическоеполе‘Духовность’:структураидинамика”(《“精神”的語言文化場:結構和動態》)一文中，對духовность語言文化場的結構以及動態做出了研究。此外，還有一些外國學者對這一概念做了系統的研究，這里不再做一一介紹。國內有關語言文化場的研究借鑒了俄羅斯的相關成果，而且近些年來這方面的研究也呈現了上升的態勢。楊春虹在《В．В．沃羅比約夫及其語言文化學研究觀簡析》(2010)一文中，簡要介紹了語言文化場。朱達秋在《СОБОРНОСТЬ的語言文化場分析》一文中，轉引了沃羅比約夫對于語言文化場的理解:語言文化場由語言文化單位組成，把語言文化單位(詞、詞組、成語、格言等等)聯合成統一的語言文化場的是共同義素。它是判斷語言單位是否屬于某一語言文化場的重要標準(朱達秋，2003:15)。彭文釗在《語言文化學》(2006)中引用了沃羅比約夫有關語言文化場的相關理論，對語言文化場進行了場性分工，逐一言明語言文化場的結構劃分，為語言文化場的研究提供了理論依據。語言文化場是一個復雜多維的語言文化單位結構，這種結構不僅包含了語言的各種環節，也包含了語言外部的測定。語言文化場的語義實質上是語言意義和語言外部意義的統一。從語言的表意符號的觀點看，語言文化場的成分是相互作用著的各種語義場體系的形式，構成每一種語言的復雜的世界圖景(王英佳，2002:52－53)。綜上所述，國內外很多學者運用不同的方法，從不同的角度對語言文化場進行了充分的界定與分析。并且對幾個詞進行了場性劃分，通過組合與聚合研究把這幾個詞納入到語言世界圖景中來研究，研究既深入又透徹。
二、關于свобода/自由觀念的研究
對свобода觀念進行研究的俄羅斯學者主要有維爾別茨卡婭、科列索夫(В．В．Колесов)、馬斯洛娃(В．?。学悃荮唰缨?、索洛辛娜(?。常厂唰荮唰绉讧擐?等。維爾別茨卡婭在“Язык．Культура．Познание”(《語言•文化•認識》)(1996)中，通過對比英語、德語和波蘭語中的自由發現，俄語中的語詞свобода具有獨特的含義:輕松(легкость)和不受拘束(непринужденность)。由此她聯想到俄羅斯文化習俗中的襁褓(пелёнка)，并以此來比喻俄羅斯心靈中的свобода觀念。她還指出，語詞свобода的語義要素集中在“沒有某種外部壓力的感覺”，某種壓迫、桎梏等的消失會使人產生一種幸福感?？屏兴鞣蛟凇哀璃侑恣堙讧蕨支擐洄学荮瞌擐唰悃洄睢?《語言與心智》，2006)一書中指出，свобода具有多重含義，這些含義在一定的上下文中才能顯示出來。對俄羅斯人來說，свобода是重負，是責任。作為“人民的意志”的自由，對所有人都是平等的。他還對意志的自由(свободаволи)和自由的意志(свободнаяволя)加以區分，并指出，俄羅斯的放縱不是自由，但它使現代俄羅斯避免了奴役的普遍、單調的痕跡。馬斯洛娃在“Когнитивнаялингвистика”(《認知語言學》，2004)一書中，把свобода看成是一個社會概念，從語言和使用的上下文(контекст)兩個角度對其進行觀察和研究。
