時間：2022-04-08 19:21:58
序論：在您撰寫教師教育理念論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
教育部制定、實施的《小學教師專業標準》）的基本理念就是：“學生為本，師德為先，能力為重，終身學習”；《教師教育課程標準》（小學部分）的基本理念就是“：育人為本、實踐取向、終身學習”。兩者其中的“能力為重，終身學習”、“實踐取向、終身學習”都體現小學教師職業化、終身化的知識與技能的特別需求。一直以來，在教師教育作為學科（知識）體系的“專業教育”，知識的結構及其與實踐的關系是：因應教育實踐的新進展而被動式修整教育理論的系統性，并以系統的學科知識釋出對應的知識應用能力為教學的主要目標；而在教師教育作為能力（實踐）體系的“職業教育”，知識的結構及其與實踐的關系是：基于教師真實的工作過程最必要的知識與技能的“選擇序化”，并以序化的學習領域實訓工作崗位必需的職業技能為教學的主要目標。1975年聯合國教科文衛組織第35次國際會議通過了《關于教師作用的變化及其對于教師的職前教育、在職教育的建議》，強調必須重視教師教育的職前與職后的統一性及終身化。而日新月異的信息（網絡）技術也正為自主性與終身化學習不斷提供無限的、便利化的時空條件。所以，應當遵循《小學教師專業標準》和《教師教育課程標準》（小學部分），本著“學會工作終身學習”的職業教育理念，依據小學教師真實的工作過程，構建小學教師職業化、終身化所必需的專業知識和專門技能。
二、基于工作過程的內容構建
在《教師教育課程標準》（小學部分）中，課程目標領域是：①教育的信念與責任；②教育的知識與能力；③教育實踐與體驗。在《小學教師專業標準》中，基本內容為：①專業理念與師德；②專業知識；③專業能力。這兩個標準，構成小學教師職前職后教育的一致性要求：一是理念（信念）與師德（責任）部分；二是專業知識與能力部分；三是實踐與體驗部分。在此重點論述知識與能力部分的構建：如前所述，教師職業“需要教師通過嚴格的和持續的學習獲得和保持專業知識和專門技能”———那么什么是教師應有的“專業知識和專門技能”？就小學教師而言，作為專業化的職業教育，有關小學教師的應有的“專業知識和專門技能”組成內容的確定，只能是遵循《小學教師專業標準》和《教師教育課程標準》（小學部分），本著“學會工作終身學習”的職業教育理念，依據小學教育的真實工作過程———包括教學工作、德育工作、課外活動、教研活動及教師成長等方面的工作（成長）過程（行動領域），在課程內容上構建基于工作過程的“小學教育知識篇”和“小學教師技能篇”的兩大組合（知識與技能）模塊（學習領域），正是進行教師教育的課程與配套教材建設的創新嘗試。
1“.小學教育知識篇”（專業知識）包括：教育與教育學，小學教育，小學生、小學教師的相關專門知識（按照兩個標準的相關條文有序構建，并以主題案例及知識話題引導知識學習）。
2“.小學教師技能篇”（專門技能）包括：教師成長、教學工作、德育工作、課外活動、教育研究的相關職業技能（按照兩個標準的相關條文有序構建，并以真實工作案例及行動體驗引導技能實操）。作為配套教材建設，首先應當革新“教材觀”，變以教為主為以學為主，不再“為教而編”，而是“為學而編”，變教材為學材，即有助于變教而學，為學而行。因此，構建基于工作過程的課程內容在總體上既要體現小學教育、小學教師的特色，在具體部分又要體現工作過程的“行動領域”與教學過程的“學習領域”對應關系。最重要的是，更期望通過執教者創造性的組織教學，變“教教材”為“用教材”，變“知識灌輸”為“行動體驗”，創建職業化的“自主、行動、合作”的教學文化。
三、基于行動導向的技能實訓
小學教育永遠是實踐第一的活動。在職業教育理念中，小學教師的工作能力一般都比知識量更為重要。因此，無論是職前教育還是職后培訓，有關小學教師工作的系列技能部分就是職業教育的核心內容，而與小學教育相關的知識通過引導自主性或探究性學習理解和掌握。我們既不能單方面談論課程的內容構建，也不能離開課程的內容構建單方面談論教學方法?；诠ぷ鬟^程的內容構建必然需要基于工作過程的教學方法。這是教師職業教育的課程建設和教學設計必須同時考慮的?；诠ぷ鬟^程的教師職業技能的教學方法有以下幾種。
1.行動導向教學法是德國職業教育的主要教學方法，它是基于工作過程培養學生綜合能力的有效教學方法。但同樣也是適用小學教師職業教育的主要教學方法。因為行動導向教學法的內涵就是指教師不再按照傳統的學科體系來傳授教學內容，而是按照職業工作過程來確定學習領域，設置學習情境，以學生為中心、以小組為學習形式組織教學，并強調學習過程的合作與交流，培養學生的職業行動能力。特別是“以學生為中心”、“合作與交流”完全就是小學教師實際工作要求的預演。而理論與實踐一體化更是任何職業教育所必需的。
2.微格教學法原作為教師教學技能專用的教學法，實際就是與具體組成行動導向教學法的“角色扮演法”或“模擬教學法”在內涵上一致的教學法?，F可更大范圍用于教師系列職業技能的實訓。
3.多元智能（MI）教學法是基于多元智能理論的教學法，要求以一種或多種智能探究單個或綜合性學習主題，同樣是以學生為中心、以小組為學習形式組織教學，并強調學習過程的合作與交流的教學法，如果把MI教學法與行動導向教學法結合，完全可以生成新的MI—行動導向教學法，可更全面有效地培養作為小學教師不同于和高出其他職業的綜合能力。
“園本課程”是指以國家法律法規及相關政策為指導,以幼兒園自己的環境和條件為基礎,以幼兒的現實需要和學習興趣為出發點,以幼兒園教師為開發主體,幼兒園、社區和家長等多方共同參與構建的幼兒園課程。
一、加強教師培訓,提高教師綜合素質
有了正確的教育理念作指導,我們的園本課程的發展便有了可靠的依據,所進行的教學活動也能取得最好的預期效果,最大限度地促進幼兒發展。在當今社會,學前教育工作不及義務教育工作為社會各界所重視,幼兒教師多是技能型人才,總體學歷水平與義務教育的各級教育單位相比相差很多,較低的學歷降低了教師自我學習與提高的能力,幼兒園及社會其他相關部門要加強對幼兒教師理論素養的培養和技能教法的訓練,幼兒園要根據自己的實際情況選擇靈活多樣的培訓方式和方法,理論與實踐相結合,提高幼兒教師的綜合素質。
其次就是教師的終身學習問題,每一個人都在不斷地變化發展中,尤其教師這一特殊職業,許多知識也是有時代性的,被不同的時代賦予不同的意義,這就要求教師傳授給幼兒的知識應該是與時俱進的。幼兒園可以定期地組織教師交流學習,或者組織骨干教師到學前教育工作發展好的幼兒園參加學習,使教師的思想認識水平得到提高,讓她們持有正確的、符合時代精神的教育理念,能夠真正地撐起學前教育事業的這片天。
二、優化教師工作環境和教師參與幼兒園課程管理的機制
教師在幼兒園教學活動中起著無人能及的作用,與此同時,她們所承受的壓力也很大,社會與幼兒園強加給教師的負擔也很重,教師身心疲憊以致沒有精力去創新,沒有時間去學習、思考更有價值的教育理念,從而也沒有動力去探索與研究更適合幼兒的活動內容和活動方式。
幼兒園要實行科學、有序的管理,在正確的辦園思想的指導下,爭取減輕幼兒教師的壓力,為她們創設嚴謹而又寬松、求實又有創新空間的工作環境,給教師足夠的空間和自。教師才能充分發揮她們的創造能力并全身心地投入到幼兒教育的事業中。
三、相關部門的支持和建立健全學前教育管理體制
幼兒園、家長和社區要給幼兒教師的工作大力的支持,教育幼兒并不單是幼兒教師的責任,幼兒教師、幼兒、家長和社會都是孩子成長與發展過程中的重要參與者。家長對幼兒園功能的認識局限于識字、保育等,只注重短期利益,忽略了孩子的長遠發展,這樣會給教師施加很大的壓力,對幼兒教師的教育理念的形成會產生負面的影響。幼兒園及幼兒教師應該積極地和家長、社區力量等溝通,讓他們及時了解育兒新動態,及孩子的新發展,共同來促進孩子全面和諧持續發展。
政府和有關的教育行政部門應該建立健全學前教育管理體制,要為幼教工作者解決后顧之憂,使她們能專心地投入到工作中去,才能有時間、有精力去學習并接受新的教育理念并施行它。
四、不斷汲取新的教育思想,更新教育理念
教師教育理念的形成不能單純地依靠家長和社會的支持等外部因素,教師的自身努力同樣不可或缺。除了積極接受園里的培訓和與其他幼兒園的交流等,教師要充分發揮自己的主動性,利用周圍所有可利用的資源,努力學習、汲取新的教育思想,提高思想認識水平,能夠在實踐中發現不足更新自己的教育理念。
此外,教師應該相信自己的能力,大膽進行教學活動的設計和實施。幼兒教師不能使自己的思想禁閉,應該積極主動地與其他教師交流想法,揚長避短,不斷使自己更加完善。
五、增強自我反思意識,在教學行動中優化教育理念
自我反思是教師以自我的對話,反思不是一般意義上的回顧,而是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題。幼兒園在對教師進行教育的過程中,要加強培養教師的自我反思意識[1],教師教育理念的形成不是一個簡單的直線過程,而是一個永遠沒有終點的螺旋式上升的循環過程,優秀教學活動的形成也是一個不斷被實踐、反思、改進的過程,教師需要在教學行動中優化教育理念。
教師的教育理念是要經受時間和實踐檢驗的。隨著教學工作的開展,教師要用自己的教育理念來指導自己的教學活動,并在活動中進一步檢驗自己的教育理念,在實踐、反思、再改進的過程中,幼兒教師也要不斷增強自我反思意識,不斷反思自己的教育教學理念與行為,進而進行調整與修正,從實踐中上升到理論層面,由理論指導實踐而不斷地提升自己,更新自己的教育理念以促進自己教學能力的提高,推進幼教事業的發展。
總之,在發展適合本地區幼兒的園本課程的趨勢下,幼兒教師作為課程開發的主體,其符合時代的適宜教育理念可以大大推進課程改革的進程與學前教育事業的發展與進步。
參考文獻:
[1]陳時見,嚴仲連.論幼兒園的園本課程開發[J].學前教育研究.2001.
[2]虞永平.園本課程建設之我見.教育科學研究[J].2004,05.
隨著學前教育改革的不斷深入，幼兒教師的專業化水平在不斷提高，但對幼兒教師的專業發展究竟要達到什么樣的標準，目前還沒有達成共識。1989年頒布的《幼兒園管理條例》對幼兒園園長和教師的學歷要求進行了簡單的規定。1995年頒布實施的《幼兒園教師資格條例》中也提到了與幼兒教師的專業素質相關的內容。1996年頒布的《幼兒園工作規程》指出：幼兒教師要遵循幼兒身心發展的規律，符合幼兒的年齡特征，因材施教、熱愛幼兒，面向全體幼兒，進行啟發誘導的正面教育，創設良好的學習環境、寓教于樂。2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》把幼兒教育內容分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域。2011年12月，為促進幼兒園教師專業發展，建設高素質幼兒園教師隊伍，教育部正式公布了幼兒園教師專業標準征求意見稿，即《幼兒園教師專業標準（試行）》。該《標準》以幼兒為本、師德為先、能力為重和終身學習為理念，明確了幼兒教師的專業理念與師德、專業知識、專業能力三方面要求。從已有涉及幼兒教師專業標準的文件條例中，筆者發現存在以下問題：首先，已出臺的條文對幼兒教師的專業要求較為零散，模糊、籠統，缺乏規范、全面、統一的標準；其次，專業要求涉及的對象不明確、內容不全面，對教師的要求都是原則性的，將教育理念與行為準則相混淆，不足以給幼兒教師的專業發展以規范和指導；再次，專業要求的條目之間缺乏清晰的邏輯，不利于幼兒教師的理解和應用；最后，專業要求的內容很難反映現代教育的理念，應對新時期幼教現狀與問題的能力略顯薄弱。幼兒教師的專業素質缺乏統一全面的標準，導致人們對幼兒教師的素質要求認識不夠準確，更不能體現專業性，這不僅不利于提高幼兒教師質量，也無法指導幼兒教師的專業化進程，完善我國幼兒教師專業標準體系，是幼兒教師教育與學前教育實踐發展的迫切需要。
二、現代教育理念詮釋與啟示
教育理念，其實質是從事教育工作的教育觀、教學觀、質量觀、人才觀、發展觀的全面展現?，F代教育理念是建立在教育規律基礎之上的一種“遠見卓識”，它能正確反映教育的本質和時代的特征，科學地指明教育前進的方向?，F代教育理念是人們在教育實踐過程中形成的對教育發展的指向性的理性認識，是教育行動的指導。
1.終身教育理念
終身教育、終身學習的教育思想產生于20世紀50年代，其主要代表人物是法國教育家保爾•朗格朗，他指出：“教育和訓練的過程并不隨學校學習的結束而結束，而是應該貫穿于生命的全過程。這是使每個人在個性的各方面——身體的、智力的、情感的、社會交往的方面，總之，在創造性方面——最充分地利用其稟賦能力的必不可少的條件。”當前，幼兒教師的主要任務不應是單純的傳授各學科領域的知識，而是努力提高幼兒個性的全面發展，為他們的成長，今后步入社會奠定好堅實的個性與人格基礎。
2“.以兒童為本”的教育理念
“以兒童為本”是指幼兒教師的保教活動等各個方面都要以兒童為中心，專業理論和實踐的方方面面都要以兒童為落腳點，要真正做到“一切為了兒童，為了兒童的一切”。1924年，各國簽訂了《日內瓦兒童權利宣言》，強調兒童的身心必須得到正常發展，標志著幼兒教育成為各國政府國際合作的開端。1959年頒布《兒童權利公約》，提出了各國兒童應當享有的各項基本權利。1990年，聯合國召開的世界首腦會議，通過了《兒童生存、保護和發展世界宣言》。世界各國開始逐漸關注兒童的基本權利，重視兒童教育。“以兒童為本”的教育理念表明兒童是一個獨立的生命個體，具有主觀能動性，但是其身心發展特征及生活狀態又與成年人不一樣，具有自己獨特的身心發展特征，只有在“理解兒童、尊重兒童、重視兒童”的前提下，才能促進幼兒的全面發展。
3“.合作”的教育理念
隨著教育的發展，“合作”的教育理念不斷深入幼兒教育。幼兒教育不僅僅是幼兒教師對幼兒的教育，家長和社會因素也是促進幼兒全面學習和發展的關鍵因素，幼兒教育要開放、要合作已成為各國幼兒教育發展的共識。“合作”的教育理念要求教師要具有與他人合作的意識，要發展與他人合作的品質。幼兒教師工作具有示范性的特征，只有先把自己培養成為具有良好合作品質的人，才能培育出樂于與人合作的孩子。在現代教育背景下，“與人合作”已經成為衡量幼兒教師是否合格的基本要素之一。
4“.全納教育”的理念
“全納教育”的概念是在1994年舉行的“世界特殊教育大會”上提出來的。全納教育提出了五大原則：“（1）每個人都擁有受教育的基本權利；（2）每個人都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要；（3）教育必須考慮到這些特性和學習的廣泛差異；（4）學校要滿足有特殊教育需要的兒童；（5）學校要接納所有兒童，反對歧視”。全納教育理念并不意味著為每一個人提供完全相同的教育方法和模式，因為個體之間存在差異性，要了解個體特征，因材施教。
三、現代教育理念融入幼兒教師專業標準制定的策略
1.幼兒教師專業標準中應重視幼兒教師的專業學習態度與能力的養成。
隨著國家對幼兒教育的不斷重視，幼兒教師的準入門檻越來越高，但幼兒教師入職后的培訓和學習還沒有引起高度重視。終身教育理念應使幼兒教師認識到他們入職前的教育水平對他們的職業發展來說是不夠用的，他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術。因此在制定幼兒專業標準中，應對幼兒教師所需具備的學習能力作出明確規定，包括能夠不斷地參與合作與學習；善于利用各種專業發展機會和資源，通過各種途徑不斷學習新的知識與技能；具備可持續學習、終身學習的能力等。對幼兒教師專業標準中學習能力的清晰界定對于促使幼兒教師終身學習可起到導向性作用。
2.幼兒教師專業標準應促使幼兒教師樹立“以兒童為本”的教育理念，尊重與理解兒童，熱愛幼教事業。
當前，各地一些幼兒教師虐童的個案雖是少數，但也從側面反映了個別幼兒教師職業道德和素養的缺失。“以兒童為本”的教育理念要求在制定幼兒教師專業標準時明確界定幼兒教師需具備的基本能力，給予教師可操作性的指引，而不是對教師職業道德素養泛泛概括。專業標準中應規定幼兒教師需了解幼兒的發展特點和需求，知道影響兒童發展和學習的多重因素；幼兒教師能夠在家庭、社會和文化的背景下理解兒童，知道兒童在健康、安全和營養方面的需求，并具備這些方面的專業知識。能夠利用兒童發展的知識為兒童創設健康、尊重、支持性和具有挑戰性的學習環境；能夠設計適宜兒童學習與發展的物理環境；能夠提供適宜兒童理解力的學習材料和資源；能夠設立適宜兒童發展水平的學習目標；能夠使用多種發展適宜性的教學方法；能夠密切關注每個兒童對教學的反應，能夠與每個兒童建立積極的關系和進行支持性的互動，使每個兒童都能學到應該學到的東西；能夠為兒童創設安全、友好、文化適宜和組織有序的學習環境，能夠對每一個兒童進行負責任的評估，促進每個兒童的積極發展。
3.幼兒教師專業標準中應鼓勵幼兒教師樹立多元化的“合作”教育理念，主要包括與同事與幼兒家庭共同合作，開展教育活動，促進兒童發展。
應在幼兒教師專業標準中規定：幼兒教師要了解不同家庭的特點，尊重不同的家庭文化與價值，為家庭的幼兒教育提供支持；能夠認識到家庭的作用，促使家庭參與到兒童的發展與學習中來；能夠發起并保持與家庭和社會的相互尊重，支持每個兒童的發展和學習；能夠利用社會資源，與提倡服務于兒童和家庭的公益機構、組織等進行協調和合作；能夠與同事和專家建立合作關系，在相互交流學習中促進自身專業發展。
4.幼兒教師專業標準中應強調幼兒教師要接受并認可每一個兒童，為每一個兒童創造平等的學習機會，促進兒童的發展與學習。
教育實踐、教育理論與教育理念是教育學學科的話語體系中三個基本的范疇，然而對于各自的含義，以及它們之間的相互關系卻并不十分明了。中文核心期刊投稿由于這種不明白造成了概念的濫用，以及對教育知識與教育研究的誤解。其中中外教育研究者關于“教育理論”與教育實踐關系的十幾年的爭論與此不無關系。征稿期刊 本文嘗試著澄清教育實踐、教育理論與教育理念各自的內涵，分析它們之間的相互關系，并在此基礎之上對“‘教育理論’與教育實踐的關系”做出自己的解答。
一、教育實踐
根據哲學，可以把實踐理解為主體有意識、有目的地改造客觀世界的活動。具體到教育實踐的界定，雖然各個學者看問題的角度、描述的語言不一樣。以下幾點應該能夠達成共識：
(一)教育實踐是一種活動
教育實踐是“人類有意識地培養人的活動”?。我國學者葉瀾教授把教育實踐概括為“人類所進行的教育活動的總稱”【2 J。日本學者長谷川榮把教育實踐定義為“向教育對象施加具體的影響以形成其人格的具體行為”[3】‘P‘236’。
(二)教育實踐的主體持有一定的“與教育相關的觀念”
實踐者在其教育活動的背后隱藏著自身對教
育的期望、理解與看法。在實踐過程中這種期望、理解與看法有可能發生改變。不是起初的期望、理解與看法，但其實踐總是以一定的期望、理解與看
法為基礎。問題在于這種期望、理解與看法是什么。有的學者以“意識”【4J、有的學者以“教育觀念”【4 J、“教育意圖”【51加以概括、指稱。還有的學者以“倫理準則”【61來表示，這些“意識”、“教育觀念”、“教育意圖”、“倫理準則”不同的詞所指的是不是同一個內容，它們又是由什么構成，為了行文的方便，此處不加以分析，統統以“與教育相關的觀念”加以概括。
(三)借助一定的方式、方法，促使特定的對象發生改變任何實踐活動都必須借助一定的方式與方法，教育實踐也不例外。教學過程、評價過程以及教育管理過程中都蘊含一定的方式、方法。
教育實踐的特定對象，有的學者概括為受教育者，有的學者概括為學習者。嚴格來講受教育者或學習者都不能作為教育實踐的對象，牙科醫生給患者補牙，理發師給顧客理發都不能稱之為教育活動。筆者以為比較妥當的說法應當是受教育者或學習者的人格系統。
綜上所述，可以把教育實踐界定為：人們以一定的“與教育有關的觀念”為基礎，對受教育者或學習者的人格系統施加影響，以促使其發生改變的活動。此處“與教育有關的觀念”是一個有待明確的概念。
二、教育理論
在人文學科的范圍內討論教育理論這一范疇時，有一個問題需要明確。即理論不能與價值劃等號。理論有它的尊嚴與價值，但是不能劃歸理論范疇的研究成果就不等于沒有價值。農民種出的水稻，雕刻家的雕塑以及作家的劇本很明顯都不是什么理論，但是都有其存在的價值。
在自然科學那里，理論是從功能的角度加以界定的，指的是對經驗或現象的描述與解釋，當然理論對經驗的描述與解釋應是盡可能簡潔的。對理論的合理與否存在兩個基本的判定規則：(1)理
論本身邏輯的自洽；(2)理論與經驗的一致。后來波普爾的“證偽”說也只是對這兩條規則的檢驗程
序做出補充，而不是否定。自然科學的理論由于其自身的嚴格性與功能，具有重高的地位與尊嚴，可能正是由于這種地位與尊嚴，使得教育學科的研究者把教育理論進行了無節制的泛化，基本上
把所有的教育研究的結果都納入教育理論的范疇，而這也使得對教育理論的界定成了一大難題。
學術無禁區，雖然難以界定，教育學的研究者還是一次又一次的給教育理論下定義，其中比較
有影響的定義有：
“教育理論是有關闡述和論證一系列教育實踐活動的行為準則的理論?！薄尽?/p>
“從有關教育的角度，對若干教育問題所作的解釋性或解決性闡述?！迸f1
“教育理論是通過一系列教育概念、教育判斷或命題借助一定的理論形式構成的關于教育問題的系統性陳述?！盚1
“教育理論?指稱為一切關于教育的系統性陳述的集合?！币籎
受赫欽斯的影響，大多數學者對教育理論是從結構的角度加以定義的。這種定義的優點是涵蓋面較廣，基本上把所有的教育研究的成果都包
含了，缺點是教育理論的作用和價值不明顯，而且使得對教育理論的評價，即教育理論是否合理的問題被遮蔽，對教育理論定義的另一個角度是理
論的功能與作用，只有極少數的學者如此定義教育理論。
也有學者將這兩種方式結合，并對教育理論進行分類j如布雷岑卡將教育理論分為教育的科學理論、教育的哲學理論、教育的實踐理論。我國學者陳桂生將教育理論劃分為教育科學理論、教育價值理論、教育技術理論和教育規范理論。
無論從哪個角度定義教育理論，我們都不應該回避對教育理論的評價。關于教育問題的陳述，有可能是真問題，也有可能是假問題，我們不
能把所有的陳述都劃入教育理論，對教育事實的
解釋，有的符合邏輯，也有的自相矛盾，即使兩種解釋都是與經驗相符合的，人們也傾向于接受符合邏輯的解釋?；谶@樣的一些認識，本人傾向于把教育理論理解為對教育事實的描述與解釋，
且教育理論本身有兩種追求：(1)邏輯的自洽；(2)與教育經驗的一致。對教育事實背后價值的陳述是對教育事實解釋的重要構成，是教育理論的重要組成，對教育事件的價值判斷與價值選擇
在教育研究中占有重要地位，有其應有的價值，但不是對教育事件的解釋，不能劃人教育理論的范
疇。
三、教育理念
教育理念在教育學的話語體系中是出現頻率較高的一個詞。但是較權威的辭典如《中國大百科全書·教育卷》(1958年版)，《教育管理辭典》(1989年版)、《教育大辭典》(1990年版)、英文版《大不列顛百科全書》(1993年版)及《中國百科大
辭典》(2001年版)，均沒有列“教育理念”的辭條。日本學者天野郁夫在其《日本的大學危機》一
文中涉及到教育理念問題?！??這是因為有‘臨審教育審議會’的教育改革構想的基本理念。臨
審教育審議會提出的教育的自由化、個性化、多樣化口號，及學校、大學、教員、教育委員會要求的
‘自學、自立’原則，也是其改革理念的象征?！盠10J可見教育理念中含有價值理想、價值重構的因素，具有理想的色彩。
葉瀾教授提出，作為一名專業人員的人民教師，“要有與時代精神相通的教育理念”，包括學生層面的“主動性、潛在性和差異性”，活動觀層面的“雙邊共時性、英語結構性、動態生成性和綜合滲透性”。L1刈教育理念中含有對教育實踐的描述與
解釋成份，這屬于教育理論的層面。
楊鑫輝教授認為傳統教育中存在五個重要的教育理念，其中包括“熟讀深思，由博返約”L121的學習方法理念。屬于怎么做的程序性知識，或者說是技術層面的內容。
有的學者認為“教育理念是指學校的高層管理者以學生前途與社會責任為重心，以自己的價值觀與道德標準為基礎，對管理學校所持的信念與態度”【l 3j。很明顯，這一定義的外延偏窄。
有學者認為：“所謂教育理念，是從整個人類
和整個教育的基本考察產生的，是作為一種永恒不變的東西，抽象地、一般地表現出來的?！盵3】(P_145’很顯然，教育理念中的價值理想、價值取向會隨著時代和文化背景的不同而發生變化，教育理念中的理論與技術成份會隨著人們教育實踐認識的積
累而不斷優化。教育理念不會是永恒不變的?！八^教育理念，是關于教育基本問題的深層
本質和規律的觀念。教育理念是教育的靈魂和根本性指導思想。對教育全局具有決定性影
響?！薄?1教育理念只有被教育主體接受，并在教育實踐中依其行事的時候才會對教育實踐產生影
響，否則教育理念不會對教育實踐產生影響。很多中小學，對外宣傳時是素質教育，私下行事的時候卻是應試教育，這是一個很好的例證。
“教育理念是關于教育發展的一種理想的、永恒的、精神的范型。教育理念反映教育的本質特點，從根本上回答為什么要辦教育?！盵1列有的教育理念不但要回答為什么辦教育，而且要回答辦什么樣的教育以及怎樣辦教育，有的教育理念只涉及到教育實踐的一部分，如學校管理理念，教育制
度設計理念?！袄硐氲?、永恒的、精神的范型”也不能作為教育理念的本質特征。
“教育理念是教育主體在教育實踐教育思維活動中形成的。是對‘教育應然’的理性認識與主
觀要求”【16|。這一定義突出“教育應然”，認為教育理念是對教育應然的理性認識與主觀要求，而實際上實然的教育實踐承載著一定的教育理念?！敖逃砟钍且粋€總體性的稱謂，概指一切關
于教育問題的理論體系Ⅲj。各種形式與類別的教育都可以有自己的理念，如學前教育理念，中學教育理念，職業教育理念，特殊教育理念。教育實踐過程中各種不同的環節也可以承載不同的理念，如學校管理理念、教師教學理念、教育評價理念。各種理念有可能是相互聯系的，也有可能是相互沖突的，或互不相干的。一切關于教育問題的理念體系指是教育理念中的一個或一類特例，其下屬的學前教育理念、教育評價理念也屬子教育理念，我們不能把教育理念的特例作為其定義來使用。
綜上所述，筆者認為教育理念是存在于教育實踐主體的觀念之中的由教育理論、教育技術以及教育理想所構成的有機整體，其中教育理論對教育活動提供解釋與說明，教育技術具體指明教育活動步驟與進程，而教育理想為其指明方向。一個好的教育理念不但具有好的偉大的教育理想，而且它所包含的教育理論對教育活動的解釋應該是符合邏輯的，也符合經驗的，它所提供的教育技術是可行的、有效的，并使教育活動遵循教育理想的指引，換句話說，好的教育理念是教育理論的自然延伸?！?/p>
教育理念與教育實踐，從空間的角度上看是內與外的關系，教育理念通過教育實踐而外化，而
教育實踐遵循著教育理念的指引。也就是說教育實踐是實踐主體依其所持有的教育理念而進行的實踐。正是在這個意義上筆者將教育實踐定義為：人們以其所持有的教育理念為指引，對受教育者或學習者的人格系統施加直接或間接的影響，以促使受教育者或學習者的人格系統改變的活動。
從時間的角度而言，人們是在己有的教育實踐的基礎上提升、強化自己的教育理念，并以新的教育理念為指引改進、提高教育實踐。教育實踐
與教育理念，從時間的角度而言是相互作用，動態生成的。
四、“教育理論”與教育實踐的脫離
中外研究者關于“教育理論”與教育實踐關系的十幾年爭論中，在很大程度上“教育理論”被當
作是教育研究者在對現有的、過去的教育實踐反思的基礎上提出的教育理論。
教育研究者的研究成果，有可能表現為教育理論、教育技術或對實踐中的價值的重構，但從整
體而言卻是形形的，具有各種類別的教育理念。當人們以自己所生活的年代為時間的橫截
面，把研究者群體所提出的教育理念當作一個類別加以考察的時候，這種教育理念就具有超前性，
“有限理性”和整體性。所謂“教育理論”與教育實踐的脫離，在很大程度上是某些屬性的反映。
(一)超前性
教育研究者為了服務于教育實踐，會在已有的教肓實踐的基礎上對已經存在的各種教育理念，不斷進行提升與優化，被提升與優化的教育理念，與現有的、不持有這種被提升與優化教育理念
的主體的教育實踐是不能完全對應的。就像我們不能要求過去的教育實踐與現有的教育理念相對
應，我們也不能要求現有的教育實踐與一個剛形成的教育理念相對應。教育理念相對于教育實踐
總具有一定超前性。產生這種超前性的原因是教育活動是一種受制于實踐主體所持有的教育理念的生成性活動。教育職稱論文投稿一種教育理念也只有被實踐主體所接受并依其行事的時候，才談得上與教育實踐
的對應。
(二)“有限理性”
教育活動是人的教育實踐活動，人的復雜性決定了教育的復雜性。在特定的歷史時期研究者對教育事實的描述與解釋都是局部的、有限的，而不是完整的，研究者需要借助自身的價值觀念去
體會、理解各種教育實踐背后的價值體系，這不可能是一個完全理性的過程：教育理念中的價值理想所反映的是人們對教育的主觀愿望，也不可能是完全理性的。教育理念中有一定的理性，但其理性是有限的，這種“有限理性”使得教育實踐總會或多或少地偏離教育理念，而這種偏離也為教育理念的再次優化與提升提供動力。
(三)整體性
此處的整體性指的是在一個時代有影響的教育理念，總是包含著若干個各方面教育理念的整
體，構成整體的各部分的教育理念互為條件，相互依存，當實踐主體只截取整個教育理念中的一部
和國外的高等教育一樣，國內高校也是通過設置通識課程實現全人教育的理想。通識教育提倡以整合的知識鍛造健全的人格，不是簡單地增加學生的知識量或教授專業之外的一些學科知識，而是強調培養學生的價值觀和思維方式。通識教育充分體現了全人教育的價值取向，是實現全人教育的一個重要途徑。我國高等教育意識到了通識教育的重要性，但是通識教育在各高校的發展很不均衡，存在一定的問題，主要體現在：第一，通識課程多為“兩課+外語+計算機+體育”模塊的公共必修課或素質教育類的公共選修課程，能真正拓展藝術設計專業學生綜合素養的通識課程很少，現有通識課程成為修滿學分的一個途徑，未得到學生應有的重視。同時通識課程偏向應用性、工具性，忽視人文性、思辨性，教學形式仍沿襲傳統的教學模式，并沒有很好地體現通識教育的精神。通識課程的課程體系、教學模式和教學方法有待優化。第二，全人教育理念的實現，并不能單純依靠通識課程教學，而是需要通過每位教師以身作則，把理念滲透到教學的每一個環節。與此同時，通識課程的綜合性和跨學科性對教師自身綜合素質的要求更高。目前，我國一些高校藝術設計專業的通識課程教學沒有從事通識課程研究和授課的專業教師團隊，缺乏卓越的師資隊伍。第三，素質教育的選修課程設置，各高校根據其辦學理念、辦學條件和學科特色各有差異，但基本以自然科學、人文社科、藝術、經濟與社會、道德修養與法律基礎等為其內部構成。對于藝術設計專業而言，一方面學生的自然科學基礎薄弱，人文素養有待加強；另一方面通識課程的內容結構缺乏邏輯聯系，授課教師缺乏藝術美學的相關素養，使得通識教育效果很難讓人滿意。
二、藝術設計專業通識課程的改革
全人教育的最大特色就在于培養人的全面素質和廣闊而博大的世界觀。核心通識課程體系的構建就是從更寬廣的角度幫助學生認識世界、認識社會、認識自我。教育者應根據當前藝術設計專業生源的實際素質狀況，調整現有通識課程框架，實施系統化、精品化的通識教育，以培養更具人格素養的藝術設計人才。
1.強化通識課程的人本化、綜合化，建設核心通識課程
相對專業課程而言，通識教育的課程體系應具有永恒價值，由專業范疇轉向社會范疇，由知識技能的傳遞轉向人格情感的培養?？梢哉f，通識教育承擔著培養對學生來說是受益終身的素質的責任。因此，我們需要提煉幾項核心素質作為通識教育的主要目標。從課程體系上說，需要建立通識教育核心課程體系?，F代意義上提出全人教育第一人的隆•米勒指出，教育應該“更著重人的情感、創造力、想象力、同情心、好奇心以及人對終極存在的體悟等內在情感體驗與人格的全面培養，從而達到人的精神性與知識、技能的統一”。他將全人的發展方向概括為智能、情感、身體、社會、審美、精神六個范疇，強調通識教育課程中人文、社會、自然等的互動、整合。具有社會責任感的設計人才的培養，需要學生對大千世界的自然科學以及政治、經濟、倫理和生活知識等都有較為深入的了解和體會，需要其有良好的文化修養?；谶@一理念，結合我國的國情，可圍繞人文歷史，文學與藝術、道德倫理、自然科學、社會與經濟五個模塊進行設計和建設。
（1）人文歷史課程模塊
這一模塊一方面增進學生對人類文明歷史的全新審視和理解，另一方面通過學習文明的發展歷程，使學生進一步認識藝術與社會歷史、人文思想的密不可分。其中應該包括西方文明史和中國文明史兩個方面的內容，學生還要有重點地選取對人類文明有重大影響的經典進行精讀和討論。
（2）文學與藝術課程模塊
這一模塊培養學生豐富的情感感知力和對藝術表現的批判性理解力，領域涉及文學、音樂等。對藝術設計專業學生而言，由于在專業必修和選修課中已經有了大量的藝術類課程，因此這一課程模塊需要避免重復開課，應開設綜合性、跨專業的藝術素養課程。鑒于文學與藝術設計的緊密聯系性，該課程模塊的比例可加大，為學生提供文學創作、文學批評和分析方法等內容的課程，提高藝術設計專業學生的文學素養。
（3）道德倫理課程模塊
增加學生對中外哲學家有關倫理、道德、公平、正義、民主等內容的閱讀和討論，使學生了解重要的思想傳統，了解道德問題的復雜性，塑造公民意識。通過課程的教學，學生可拓展對于政治與道德哲學的認知理解，探究固有觀念的是與非，具備分析復雜多變的現代問題的能力。
（4）自然科學課程模塊
科技文明對世界文明的貢獻是實質性的?；谒囆g設計專業學生的理工科基礎知識較為薄弱，這一課程模塊需要進行細分，選擇合適的主題內容并針對藝術設計專業的學生單獨授課。如，開設科學的精神與方法、環境與生命、宇宙的性質、黑洞等課程，對重大發現與重要理論的歷史演化過程、杰出貢獻人物、對社會的影響等多方面進行綜合的、辯證的論述，其重點是讓學生理解科技發展的特有規律及人文內涵，并培養其思辨能力，把科學作為觀察人類與世界的一種方法，對于藝術設計專業學生培養更為寬廣的世界觀和思維方法顯得尤為重要。
（5）社會與經濟課程模塊
在美國，“服務社會”成為諸多大學理念的重要成分，而這也恰恰是我國一些大學生所缺乏的基本意識。社會與經濟課程模塊的開設目的就是讓學生清楚而正確地認識社會，更自覺地參與社會生活，同時就生活中的物價問題、房產問題、經濟周期和生活中的投資等問題展開研究，通過對經濟學基礎知識的講解，傳播蘊含在生活中的經濟學原理，解釋現實生活中的一些經濟現象。
2.實現通識課程教學模式的多元化
（1）由單一的大班授課轉變為小班授課為主、大班授課為輔的形式
教學方式是影響課程教學質量的重要因素。目前國內的通識教育課程以大班授課為主，課堂教學缺少師生、學生之間的交流與互動，人數過多導致無法實現對學生基本能力和批判性思維方式的培養、引導，這使得通識課程淪為另一種形式的理論或概論課程。大學之所以重要的原因之一，就是大學是師生之間面對面交往的場所，知識的獲取不僅僅依賴于書籍，教師的行為舉止、品德修養乃至學識水平要依靠面對面的傳授和感染。因此，通識課程教學要提高小班授課的比例，以增加師生的接觸頻率和交流深度。
（2）實現課程設計的科學化、多元化
當前我國高校開設了五花八門的公共選修課和專業選修課，一些課程內容龐雜、形式重于內容、體系缺乏科學邏輯性。全人教育十分注重知識領域之間關系的構建，反對一門科目對應一個知識領域的課程設計，課程安排應該跨學科建立起廣泛的聯系網。因此通識課的內容、設計是需要慎重對待的，需要通識課程的教學團隊共同討論、制定具體的教學目標與更具邏輯性和體系的教學內容。根據教師的專長，通識課程內容可以按照一個主題或圍繞一個學科領域這兩條線進行組織。按主題內容進行課程設計，即設定一個教學主題，通過一門課程或系列課程從不同的角度對其進行講述和探討。其優點在于跨學科性和綜合性，并能充分激發學生的學習興趣。按學科領域進行課程設計，即通過系列課程的學習了解一個領域的內容，從教學內容上看雖然與傳統教學類似，但其優點在于精與深。這類課程要在教學方法和考核方式上以綜合素質的培養為出發點，以達到通識教育的目的。
（3）實現通識課程教學形式的多樣化
古希臘大思想家柏拉圖最早提出教育公平的思想,亞里士多德首先提出通過法律保證自由公民的教育權利,我國古代的大教育家孔子的“有教無類”思想實際上也是教育公平的體現。近代西方資產階級致力于尋求教育公平,18世紀末,西方國家在法律上確定了人人都有受教育的平等機會。
教育公平的內涵
國內外學術界關于“教育公平”的理解從不同的角度、不同邏輯層次上分析呈現多樣性,具體來說,包含以下三方面:(1)確保人人都享有平等的受教育的權利和義務;(2)提供相對平等的受教育的機會和條件;(3)教育成功機會和教育效果的相對均等。
瑞典教育學家胡森將教育公平分為教育起點公平、教育過程公平和教育結果公平。教育起點上公平是指人人都不受種族、出身、性別、經濟地位、居住環境等條件的影響,入學機會的平等。教育過程公平是指使每個人在受教育的過程中受到平等地對待,包括主觀和客觀兩個方面:客觀是指資源投入,包括師資力量、學校內部的各種物質設施等。主觀因素是指教師在教學過程中是否對家庭背景、智力水平、教養程度不同的學生以平等對待。教育結果公平是相對于最后教育目標而言,要求學生走出校門時獲得相同的學業成就,消除不同社會出身的學生在起點上的差別,實現教育質量平等,目標層面上的平等。
通過以上分析,我們可以這樣界定教育公平:所謂教育公平,其本質是對人的權利、尊嚴的進一步認識,是指人際間教育利益關系的反映、度量和評價,是指國家對教育資源進行配置時所依據的合理性的規范或原則。
教育公平理念下師范生的培養
當前教師專業發展遠遠落后于課程改革的實踐,教師知識陳舊,整合知識能力低下;缺乏先進的教學理念,心理（衛生）學知識缺乏;教學道德倫理知識需要改進等等。教師工作是一種學習的專業,學習的專業需要專業的學習。師范教育以培養合格的教師為己任的,師范生是未來教師的預備者,師范生的質量直接關系到教育的質量。發展教育需要教師,現代教育公平理念的發展需要師范教育先行。
1.培養師范生確立公平的教育觀
教育公平理念倡導教育起點、教育過程、教育結果公平。教師是具體教育制度的執行者,能否運用當前先進的教育理念進行教育教學工作成為其能否勝任教師崗位的重要因素。因此,在當前教育公平理念下,如何對師范生的專業知識、職業能力、師德情感的培養是師范教育改革和發展的重要方面。
1)培養師范生正確的知識觀
一直以來,我國課堂教學持有的傳統的知識觀有兩種:權威主義知識觀和客觀主義知識觀。我國秦朝以來君主專制和宗法等級制長期盛行,使得權威主義知識觀在我國根深蒂固,認為知識是由于權力勢差產生的,只有身居高位者才能掌握真理,擁有知識,知識是權威的象征。這種知識觀使教學成為教師向學生灌輸形態的過程?？陀^主義知識觀認為知識是不以人的意志為轉移的,是少數人發現或發明,真理往往掌握在少數人手中。這種知識觀指導下的教學觀認為教科書最有權威,教師分享著教科書的權威,學生只能服從教科書和教師。
公平教育理念下,師范教育要培養師范生樹立正確的知識觀。要有尊重學生創造知識、擁有知識的意識,讓每一位學生都能獲得發展。學生也是知識的創造者,他們創造自己獨特的文化,他們的知識來源于心靈和日常生活的世界、文化等相互作用。
2)培養師范生正確的學生觀
學生觀就是教師對學生的看法和態度,是對學生本質屬性的看法。學校教育的對象是學生,不管學生再年齡、性別、知識水平、道德社會化程度等方面的差別,學生作為人的存在沒有差別的。在當下的教學實踐中,有許多教師受傳統學生觀、應試教育等因素的影響,在教育教學工作中把學生視為被動的、教育者管轄的對象,無視學生情感,忽視學生的個體差異、天賦潛能。傳統學生觀背離了教育公平理念的本質“對人的權利、尊嚴的進一步認識”,阻礙學生發展。
師范生要樹立正確的學生觀,兼顧各種不同生理和社會屬性的學生,尊重多元化的學生,把學生當作獨立、完整、有尊嚴的個體看待,關愛每一個學生,使他們都得到完全、自由的發展。
3)培養師范生公平的評價觀
教育評價是根據一定的教育價值觀或教育目標,運用可一定的技術和方法,通過系統的收集信息資料和分析整理,對教育教學進行測量、分析和評定,為提高教育質量和教育決策提供依據的過程。學生評價是教師促進學生發展的一個重要手段,傳統教育將學生視為被教育的對象,忽略了學生的主體性、多樣性。公平教育理念下應該培養師范生運用正確的教育評價制度、評價標準、評價工具,認識到學生多元的智力結構,不能用統一的標準去衡量不同的學生。
2.國家要合理分配投入師范教育的資源
影響我國教育公平的制度性原因是政府公共政策。政府政策的不同取向或偏差往往加劇現實中的教育不公,這種制度下的不公主要表現在教育資源配置不公。我國的高等師范學校大多在東部經濟較發達地區,其分布結構使師范教育呈現出東西之間、城鄉之間、中心城市和地方之間的差距。我國現行的“分級管理、地方負責”教育投資體制進一步拉大了東西之間、城鄉之間教育資源配置上的差距,使師范教育在資源配置上呈現出地區不公平的現象,導致教育觀念、教師素質、科研能力等軟資源的失衡,進而影響師范生教育過程等的公平。
在教育公平理念下,國家應該合理配置師范教育資源,培養趨勢應向薄弱地區傾斜;加強政府對師范教育的經費投入,調整各級各類師范學校的投入比例,改善教學條件和辦學水平,促進高等師范學校在同類高校中地位的提升,為高等師范學校教學質量提供有力支撐,進一步滿足廣大人民群眾對高等師范教育的迫切需求,使師范類高校真正成為培養師資的搖籃。
2.3師范生培養同樣要重視教育結果公平
（一）缺乏保障公共藝術教育高效開展的運作機制近年來，國家大力提倡素質教育，教育部先后頒發《學校藝術教育工作規程》及《全國普通高等學校公共藝術課程指導方案》，確實從某些程度上推動了藝術素質教育的發展。但從高?？傮w教育水平來看，公共藝術教育仍處于相對薄弱的環節。學校的投入力度、硬件設施、師資力量等都難以達到公共藝術教育高效開展和運作的要求。主要原因是認識上的不足。由于藝術教育實用性不強，尤其不與學生的就業等切身利益直接掛鉤，因此在當今以就業為導向的教育理念下，藝術教育仍處于可有可無的地位。很多學?？梢詾橐恍┯袑嵱脙r值的項目一擲千金，但在藝術教育上的投入卻謹小慎微，致使硬件設施落后，沒有實施藝術教育和活動的專門場地和場館使得藝術教育和活動的效果大打折扣，影響了學生的興趣，打擊了教師的工作熱情，制約了藝術教育和藝術活動的開展。
（二）缺乏系統完備的公共藝術教育課程體系縱觀各高校公共藝術教育的教學，從教學目標到教材選擇、從內容設置到評價機制至今沒有統一的標準，各高?；臼亲猿梢患?，由任課教師根據自身經驗選擇和確定教學內容和教學手法。而許多公共藝術教育的教師都來自于專業藝術院校，接受的是專業的藝術教育，其教育理念常常帶有濃厚的專業背景色彩，并不能完全適應沒有任何專業基礎的普通學生。因此，師生之間形成一道鴻溝。雖然教師講得熱情投入、絲絲入扣，但學生仍聽得云里霧里。
二、高校公共藝術教育改革思路探索
（一）處理好普及與提升的關系，培養“全人”的教育通識教育的內涵之一就是培養“全人”的教育，這里所說“全人”有兩層含義：一是指通識教育應該面向全體學生，保障每一個學生在大學期間都有機會接受到通識教育；二是指通過通識教育使每個學生的個性特點得到充分的發展，培養博雅精神和優美情感，提高感受世界和通融識見的能力，做一個擁有自由、獨立精神，追求卓越、富于社會責任感的完整人格的“全人”。高校公共藝術教育不是培養藝術家的教育，不應該是小眾化的教育，應該是一個人人參與的大眾化的滲透式教育。藝術通過美的形式和形象感染人、打動人，激發起人們對美好事物的向往和追求，這種美的力量甚至可以直擊人的靈魂。因此，要做好藝術教育的普及工作，讓每個學生都有機會接觸藝術，體驗美和感悟美，進而用藝術的思維和美的眼光看待事物，對待生活。同時對于有一定藝術功底和特長的學生要能給予適當的平臺和有效的指導，讓其在自身基礎上有所提升，提高表現藝術和表達美的能力。當前很多高校由于師資、場地及設備的限制在藝術課程的設置上不盡合理，也不夠全面，藝術課程基本上以選修課的形式出現，覆蓋面達不到半數以上，有些學校甚至在10%以下。針對這種情況，可以借鑒一些知名高校的做法，如南京大學藝術課程的開設結構就比較合理，從文學、音樂、繪畫、舞蹈、戲劇、雕塑、影視七大分支進行課程設置，范圍廣，系統性強。當然，對于知名高校來說，各方面力量雄厚，增設幾門課程是輕而易舉的事，而普通高校由于受師資隊伍和教學條件的制約，要做到這一點比較困難。因此，這就要各級領導和教育工作者轉變教育觀念，在現有的基礎上尋找突破口，在加大硬件設施投入的同時加強對教師的培訓，培養一專多能的教師，既在專業領域有較高的水平，能擔負起有藝術專長的學生專業提升的指導工作，也具備深厚的文化整合的功底，能承擔起藝術普及教育的工作。
（二）改革課堂教學模式和評價機制，培養探索精神高校公共藝術教育課程通常以輔修課的形式出現，每門課的總課時一般在30課時左右，即每周2節，一學期結束。而藝術博大精深，包羅萬象，30課時涵蓋的內容非常有限，只能選取一部分知識做一些蜻蜓點水般的總體介紹，課堂教學也一般采取傳統的灌輸式的授課模式，學生難以真正觸及和領悟到藝術的真諦，沒有達到藝術教育真正的目的和應有的效果。通識教育主張培養人的思維和獨立思考的能力，藝術教育的課堂也可以打造成培養學生探索精神的陣地。與其讓學生囫圇吞棗地去了解一些藝術知識，不如給其自主發揮的空間，如以課題研究為切入點，把學生分成若干小組，每個小組選擇一個感興趣的課題，課題的范圍由教師提供，也可自擬，然后報教師審批。同時要注意，課題要具有一定的文化內涵和學術價值；弘揚傳統和時代精神的結合，引導學生通過查閱、探討、分析漸漸深入藝術的領地，探尋藝術的價值與真諦。而課堂只作為階段性研究成果匯報和各課題組交流的平臺。在這一過程中，教師作為一個主導者參與進來，從總體上進行宏觀把握，確定方向，給予思路上的點播。課程結束階段，每個課題小組負責人進行成果匯報，然后該課題組所有成員接受大家的提問，進行答辯。最后要留出相應的課時讓教師對每個課題組的研究過程和成果進行評價，并對所涉及的知識做一個條理性的疏通。由點到面，觸類旁通，使學生既對自己研究的知識有深入了解，同時對該門課程的知識也有一個全面且系統的認識。學生往往對通過自身的努力得出的結論會非常珍惜，甚至記憶終生。在這一過程中要注意一個問題，即課題組成員不宜過多，4人至6人為宜，為避免有的學生袖手旁觀、工作量不均衡等問題，在前期的課堂匯報中可采取輪流制的形式。在評價機制上，可采用多元化的評價方式，公共藝術教育的成果有其自身的特殊性，不僅考查學生對理論的掌握程度，更關注的是對學生藝術素質、完善人格的養成，審美能力的提升和情感的發展等，這是一個動態復雜的過程。因此，公共藝術教育的考核方式應將理論與實踐相結合，課內與課外相結合，過程評價與考核相結合。例如美國高校上世紀80年代廣泛采用的“檔案袋評價方法”，把學生的藝術作品、資料、小論文、調查報告等都搜集起來對學生學習的整體進行評量，應該是行之有效的評價方法。
（三）注重藝術實踐課程的開發，培養“博雅”的教育目前很多高校的公共藝術課程多是以藝術導論、藝術欣賞等理論課的形式出現，而藝術團也一般只招收有一定基礎的藝術特長生。所謂的藝術實踐課僅僅是針對少數藝術團的藝術骨干提升水平而設，真正讓大多數學生參與進來的藝術實踐課程在很多學校還是空白。藝術實踐課程是學校藝術教育的重要組成部分，是學生直接參與藝術活動的平臺。當代大學生很多在中小學階段并沒有接受過系統的藝術教育。對于很多藝術愛好者來說，其迫切希望將壓抑多年的“藝術夢”得以釋放，而藝術實踐課程恰恰可以給他們提供親密接觸藝術和感悟藝術的機會。藝術實踐課程應不設門檻的面向所有學生，只要有意愿者就可以參與進來。選擇一些方便攜帶，簡單易學的樂器，開設一些難易適中的技能訓練課，學生興之所至時，在環境允許的前提下隨時隨地可以拿出來練習。學習樂器豐富了學生的課余生活，還可以把很多學生從虛擬的網絡世界里拉出來，用藝術愉悅心靈，豐富情感體驗，感受現實生活的美。同時也讓學校的每個角落都充滿濃郁的藝術氣息，營造一種禮樂融融、弦歌聲聲的校園文化氛圍。
（四）加強藝術團建設，關注文化藝術活動的學術內涵，提升校園文化品位學校藝術團一般匯集了學校的文藝骨干，是校園文化藝術活動的生力軍。但目前許多高校的藝術團常常成為學校各類活動的點綴，沒有發揮出自身應有的價值。要定期舉行各種形式的藝術團活動，為學生搭建展示才華的平臺，讓學生充分感受舞臺的藝術魅力。同時要增加具有學術氣息的活動，目前許多學校的文化藝術活動政治性、娛樂性突出而學術性不夠，學校是傳授知識的主陣地，要充分發揮出藝術團在弘揚傳統，傳播先進文化中的作用，多舉行具有學術內涵的文化藝術活動可以提升校園文化品位。1967年，美國反思了教育中重科技輕人文所導致的不良后果，為了均衡人才知識結構，發起了著名的“零點計劃”，即從頭開始發展人文藝術素質教育，在實施的過程中取得了良好的效果。沈致隆在《中美兩國大學非職業藝術教育的幾點比較》中提到：“從1993年起，哈佛大學舉行一年一度的藝術節。藝術節的名稱為‘藝術第一：哈佛慶典’，持續4天時間”，在藝術節期間有200多個活動舉行，除了在音樂廳和露天劇場的正式演出外，在圖書館、校園廣場和草地上隨時會上演一場精彩的藝術秀。因國情不同，我們不能照搬美國的做法，但我們可以像美國推行“零點計劃”的決心一樣，從零開始，讓藝術一點一滴地滲透到學生心靈，打造多元化的豐富多彩的校園文化生活。
三、結束語
