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先秦時代，“天”主要有兩方面的涵義：一是自然之天，二是神靈之天。在當時一般人的心目中，“天”兼具這兩種性質，而哲人們則或偏重于以自然論天，或偏重于以神靈意志論天。所謂“究天人之際”，主要就是對神與人、天道與人道、自然與人為之間關系的探索，其中又以探索自然與人為的關系為重點，由此形成“天人合一”、“天人之分”和“與天地參”等天人關系上的三種主要學說。
（一）天人合一?！疤烊撕弦弧闭f強調的是天道和人道、自然和人為的息息相通、和諧統一。當時闡發此說的主要有孟子和莊子等。孟子提出“盡心知性知天”的命題，認為人性與天道是相通的、統一的，人心是能感通的主體，人們只要盡量發揮自己的本心，就能了解自己的本性，而人的心性又為天所賦予，因此知性也就能知天。這里，“天”既是最高主宰，又是最高的必然規律。孟子相信，“惻隱之心，羞惡之心，辭讓之心，是非之心”（《孟子·公孫丑上》）等善良本心是人與生俱來的，只要將其加以擴充，就能夠成就善性，最終達到“上下與天地同流”的精神境界。莊子也主張天人合一，并以“天地與我并生，而萬物與我為一”（《莊子·齊物論》）為最高精神境界。不過，與孟子強調擴充本性的思路不同，莊子走的是一條收斂心性的路子。在莊子看來，自然與人類原本是合一的、和諧的，只是由于人放縱自己的欲望，并且出于對知識、理性的盲目樂觀而任意行事，才破壞了這種天與人的和諧統一。因此，他主張“常因自然”、“不以人助天”，要求人們克服知識、理性引起的狂妄自大，使自己的欲望順應自然的法則。出于這樣一種思想，莊子對當時各家學說及其影響下的社會制度與社會生活進行了深刻的反思，提出應當消除一切人為建構，重新回到自然的懷抱，恢復天人關系和諧的主張。莊子對人的社會性存在意義的評價未免失之消極，但他強調人應當順應自然、與自然和諧相處，則對于我們反思現代文明的負面作用具有重要的意義。
（二）天人之分?！疤烊酥帧闭f強調自然和人為的區別，主張以積極的人為來改造自然，其代表人物是荀子。荀子否定天有意志、能支配人類的吉兇禍福，認為天是物質性、自然性的存在。他說“天有其時，地有其財，人有其治”（《荀子·天論》），明確指出天和人各有自己的規律和功能，不能相互替代，人們應當“明于天人之分”，與其一味地歌頌自然、對自然頂禮膜拜，不如積極地發揮人的主觀能動性來改造自然，“制天命而用之”，控制自然，改造自然，使之為人所用。因此，他直截了當地批評莊子是“蔽于天而不知人”（《荀子·解蔽》）。
（三）與天地參?！芭c天地參”說是在肯定天道與人道既有區別又相統一的基礎上，強調人可以參與自然界的變化?！吨芤状髠鳌氛f：“昔者圣人之作《易》也，將以順性命之理，是以立天之道曰陰與陽，立地之道曰柔與剛，立人之道曰仁與義?！保ā墩f卦傳》）認為天地人“三才”之道屬于不同的層次，既有所區別，又相互聯系。人處于天地之間，其使命就是要“裁成天地之道，輔相天地之宜”，即依靠人的主體能動作用，來調節自然的變化，協助萬物達到完滿的成就，而人自身則在此過程中實現“與天地合德”的人格理想?！吨杏埂氛f“能盡人之性，則能盡物之性，能盡物之性，則可以贊天地之化育?？梢再澨斓刂?，則可以與天地參矣”，便是對這一思想更為明確和系統的表述。
上述三種天人關系學說，并不是完全對立、互相排斥的。凡主張天人合一的，實則皆以天人有別為前提；而主張天人之分的，也并不否認天與人的聯系。只是“天人合一”說強調人類要適應天道，回歸自然；而“天人之分”說則主張人類要掌握天道，改造利用自然。至于“與天地參”之說，則在承認天人之間區別的同時，又看到天人之間可以統一，而且統一的基礎在于人的主動性，因而提倡人類要積極進取，重視生生，在不息的生命洪流中實現人與天地萬物的和諧共處。也就是說，人不能違背自然規律，片面夸大人的主體力量；也不是聽任自然的擺布、支配，片面否定人的能動作用。人可以也應當認識、掌握、運用自然規律，以保持、發展人與自然的動態和諧關系。這第三種學說注重天人之間的辯證統一，成為后來中國傳統文化處理天人關系的根本原則和主導思想。
重視人倫和諧
個人總是生活在群體之中，正確處理個人與群體的關系在任何時候都非常重要。因此，群己關系成為先秦諸子十分關注的哲學課題是很自然的。其中又以儒家哲學最具代表性。儒家非常重視人類生活的群體性，并以倫理關系解釋人類群體生活的特征，強調人與人應該互敬互愛，和諧共處。這里我們以儒家為主，旁及諸子，對先秦哲學關于人倫之理的主要思想略加概括：
（一）“仁者愛人”?！叭省笔强鬃哟_立的最高道德準則，其核心是“愛人”，即對人的關心和尊重?！墩撜Z·顏淵》載：“樊遲問仁。子曰：‘愛人?！蓖贫鴱V之，“仁”包括恭、寬、信、敏、惠、智、勇、忠、恕、孝等多方面的內容和要求；但約言之，又都以“愛人”為其根本立場。為仁的基本原則和方法是“忠恕之道”，即“己欲立而立人，己欲達而達人”（《論語·雍也》）和“己所不欲，勿施于人”（《論語·衛靈公》）。孟子繼承了孔子的仁學思想，并將其發展成為一種政治哲學的基本理念。他提倡實施“仁政”，認為“民貴君輕”，老百姓的整體利益要高于君主的一己利益?；谶@一立場，孟于將憑恃武力、權術治天下而不顧百姓死活的政治斥為“霸道”，強調只有充分重視百姓利益、以仁義治天下的“王道”政治才能夠實現國家的長治久安。
當時，其勢力、影響與儒家不相上下的墨家則提倡“兼愛”，主張要愛人如己，實行普遍的愛，也就是“視人之國若視其國，視人之家若視其家，視人之身若視其身”（《墨子·兼愛中》）。墨子還把“兼相愛”和“交相利”結合起來，強調“愛人”不能離開“利人”。具體說來，就是要“有力者疾以助人，有財者勉以分人，有道者勸以教人”（《墨子·尚賢下》）。人人都應當盡自己所能做有利于他人的事，這才是真正的“愛人”。
儒家的仁愛和墨家的兼愛，都肯定自我與他人是同類，主張人與人之間應當相愛，閃耀著古代人道主義思想的光輝。兩家的學說也有區別：儒家的仁是推己及人，由親及疏，由近及遠，是有差等的愛；墨家則強調愛不應有等級差別，主張不分遠近親疏，平等地愛一切人。墨家這種兼愛主張雖然胸懷更為博大，含有打破家族本位的傾向，但與后來封建社會結構不相協調，因此反倒不如儒家的仁愛更易實行。另外，儒家的仁愛以情感和倫理為本位，重義輕利，而墨家的兼愛則以實利為標準，帶有功利主義色彩。這都造成了儒家仁愛思想影響日益增大，墨家兼愛思想影響日趨衰絕的不同歷史命運。
（二）“五倫”“十義”。要維系人際關系的和諧，就需要明確每個人在不同倫理關系中扮演的角色，以及相應的權利與責任，將其以適當的行為準則與道德規范確定下來。儒家思想特別重視這一方面。孟子曾對基本的倫理關系及其相應準則有個簡明而權威的界定，即“父子有親、君臣有義、夫婦有別、長幼有序、朋友有信”（《孟子·滕文公上》），其中“長幼”包括兄弟一倫在內。后世所講的人倫，便是按照孟子的說法，以“父子、君臣、夫婦、兄弟、朋友”為最基本的五種倫理關系，稱為“五倫”。
在五倫中，共有十種角色，每一種角色都有其所應當遵循的基本道德準則，這就是“十義”?！抖Y記·禮運》說：“父慈子孝，兄良弟悌，夫義婦聽，長惠幼順，君仁臣忠，十者謂之人義?！薄笆x”說強調父與子、兄與弟、夫與婦、長與幼、君與臣之間的權利與責任是相互的，而不是像漢代以后那樣要求一方絕對服從另一方。
（三）“知禮以立”?！岸Y”是中國古代思想文化的制度化體現，政治制度、法律準則和道德規范是其中很重要的三個方面?？鬃臃浅Ｖ匾暥Y，他說：“不知禮，無以立”（《論語·堯曰》），又說：“克己復禮為仁”（《論語·顏淵》）。
社會要安定團結，個人要發展完善，沒有禮的約束和熏陶是不行的?？鬃訉τ诋敃r各種破壞禮制的現象特別是社會上層人士的“無禮”之舉的嚴厲批評。出于維護禮教制度的權威性的考慮，孔子強調要維護“禮”的一貫性和連續性，但他同時也承認，禮制的具體內容可以也應當根據時代的需要加以調整。
戰國末期，荀子作《禮論》，系統地總結并發展了先秦時代禮的學說，認為對于禮應當在保持其基本原則不變的前提下，不斷對其具體內涵作出因革損益，這樣才能既適應形勢變化又保持變而不亂。荀子不僅重視禮在調節人際關系方面的重要作用，而且還強調治國要禮法兼用。他說：“治之經，禮與刑，君子以修百姓寧。明德慎罰，國家既治四海平?！保ā盾髯印こ上唷罚┸髯拥倪@一主張，對后來封建統治階級治理國家產生了重要影響。
（四）以“和”為貴?！昂汀?，原意為相應，引申為和諧，特別是多種不同事物之間的和諧統一?！秶Z·鄭語》載，西周末年史伯謂“和實生物，同則不繼”，并解釋說：“以他平他謂之和”。在這位史學家看來，不同事物間的差異、矛盾及其平衡、統一才會產生新的事物，而簡單重復、絕對同一則不可能推動事物的發展?？鬃右仓鲝垺昂投煌?，說：“君子和而不同，小人同而不和”（《論語·子路》），并把“和”視為處理人際關系的一個準則：“均無貧，和無寡，安無傾”（《論語·季氏》），強調社會的整體和諧?？鬃拥膶W生有若說：“禮之用，和為貴”（《論語·學而》），更是明確地把“和”視為全部社會制度的價值旨歸。孟子重視“人和”，說：“天時不如地利，地利不如人和”（《孟子·公孫丑下》），強調“人和”是取得成功的首要因素。荀子則倡言“群居和一”。他說“人生不能無群”，而要使群居生活免于紛爭、趨于強勝，人們就必須各守職分而彼此和睦?！昂蛣t一，一則多力，多力則強，強則勝物”，只要社會各階層同心同德、群策群力，就能夠實現國家的富強、社會的進步。
“和”的思想極富辯證意味，它積極地看待自然和社會中的差異、分歧和矛盾，提倡發揮不同個體各自的積極作用，并在此基礎上實現整體的和諧與發展。這種以和為貴的思想，歷來是中華民族核心的價值理念。在歷代儒家學者的大力提倡下，在社會各階層的共同實踐下，它深入到每一個社會細胞家庭當中，最終融化成為全體國民的國民性，孕育了我們民族熱愛和平、寬容博大的胸襟。正是憑借這種智慧，中華民族成功地化解了一次次社會危機、民族矛盾和戰爭創傷，始終以一種健朗、豁達的態度正視過去的苦難教訓，立足現在的實際需要，開創未來的美好生活。
主張辯證思維
與異彩紛呈的哲學內容相應，先秦諸子的思維方式也是絢麗多姿的。其中既有直觀思維、形象思維，也有邏輯思維和辯證思維。而豐富的辯證思維正是先秦哲學思維的一大特色，它主要包括整體思維、變易思維、對待思維與中庸思維。
（一）整體思維。先秦時代，儒、道、名、陰陽諸家都強調整體觀念，認為宇宙是一個整體，人和物也都各是一個整體。因此，要了解各部分，就必須了解整體，從整體的視角去把握部分的實質。據《莊子·天下》篇載，先秦名家的代表人物惠施提出“至大無外，謂之大一；至小無內，謂之小一”和“泛愛萬物，天地一體”的著名命題，對宇宙萬物從大小兩個向度作出高度的概括，并肯定天地萬物是一個整體。莊子的《齊物論》更宣揚齊是非、齊彼此、齊物我的相對主義理論，強調從“道”的觀點來看，一切事物都是平等無差別的，是一體的?！吨芤状髠鳌返奶烊藚f調說，也認定天地與人有著密不可分的聯系，是相互統一的關系。陰陽家則以陰陽、五行的思維模式來解釋宇宙間的一切現象，以五行之間相生相克的關系來說明自然界是多樣性的統一。
（二）變易思維。先秦哲學各流派都認為宇宙間沒有不變的事物，自然和社會都處于不斷變化的過程之中。如孔子感嘆說：“逝者如斯夫！不舍晝夜?！保ā墩撜Z·子罕》）《老子》謂：“天地尚不能久，而況于人乎？”《莊子·秋水》篇亦云：“物之生也，若馳若驟，無動而不變，無時而不移?！薄吨芤状髠鳌犯峭ㄟ^對《周易》卦爻象和卦爻辭的解釋，總結和闡揚陰陽變易說，成為中國古代哲學中論述事物發展規律學說的代表?！吨芤状髠鳌返闹行膬热菥褪侵v變易，認為變易是宇宙萬物的基本規律，變易的實質就是生而又生，不斷地產生新事物，所謂“日新之謂盛德，生生之謂易”（《系辭上》）?！吨芤状髠鳌愤€贊揚社會政治的變革，《革卦·彖傳》說：“天地革而四時成，湯武革命，順乎天而應乎人。革之時，大矣哉！”《周易大傳》的這種變易哲學，為中國文化的優良傳統和封建時代的政治改革奠定了思想基礎。
（三）對待思維。先秦哲學還通過對待觀點來闡述事物變化的根源和規律。所謂對待觀點，就是認為任何事物都包含互相對立的兩個方面，而對立雙方又是相互依存、相互轉化的?！吨芤状髠鳌诽岢觥耙魂幰魂栔^道”的命題，認為對立面的相互聯系、相互依存、相互排斥、相互轉化是宇宙事物的最普遍、最根本的規律?！独献印诽岢觥胺凑叩乐畡印钡闹匾}，認為事物的發展是在一定條件下向相反的方面轉化。所謂“禍兮福之所倚，福兮禍之所伏”，“物或損之而益，或益之而損”，都是講對立面的相待相反、相互滲透、相互轉化乃是宇宙事物的根本規律?！秾O子兵法》也包含有豐富的對待觀點。書中強調，治與亂、勇與怯、強與弱、眾與寡、安與動、勞與佚等一系列矛盾對立，并非是一成不變的，而是在一定條件下相互轉化的，所謂“知彼知己，百戰不殆”，即是說只有全面地了解、掌握敵我雙方的真實情況，才能立于不敗之地。戰國時法家的代表人物韓非首倡“矛盾”之說。相對而言，韓非更強調對立面的斗爭，強調矛和盾對立的雙方“不可同世而立”（《韓非子·難一》），但他也認為相互斗爭的人們在一定條件下是可以合作的，矛盾也是可以化解的。
1.1社會因素：哲學社會科學教育遇冷近年來，在高職教育迅猛發展的過程中，出現了一些違背教育規律，急功近利發展的現象，突出表現為高職院校不斷重視自然科學知識的傳授，一味加強學生專業技能的訓練，忽視了哲學社會科學教育在學生職業道德以及人格的養成過程中的熏陶教化功能。我國高等職業院校為適應經濟社會發展應運而生，目前又普遍面臨著學生就業困難以及社會對人才專業技能要求較高的嚴峻挑戰。因此，從“實用”角度出發，校方紛紛加大了對學生專業知識技能的培養力度，在人才培養目標、人才培養模式、課程設置、實訓設備等方面投入了大量的人、財、物，再無精力顧及哲學社會科學教育教學。再者，高職教育學制短，專業教學任務重，校方更重視實訓課程的質量，技術理論課次之，而哲學社會科學教學基本流于形式，出現“說起來重要，做起來次要，忙起來不要，查起來非常必要”的狀況。
1.2學生因素：素質堪憂目前，高職生源大多列在第四、五批中錄取，生源的教育背景不同，文化理論功底較薄，甚至大多數理科學生基本上沒有學過哲學常識，無法適應起點較高的哲學社會科學教育教學，較多學生反映難以理解其基本內涵，理論學習上通常表現為放棄，進行“學職業技術不需要社會科學理論”之類的消極宣傳。全球化的浪潮帶來西方各種思潮和價值觀的涌入，中國社會的急劇轉型、現代化進程的快速發展與日益激烈的社會競爭壓力無一不猛烈沖擊、影響和改變著高職學生的價值觀念和行為方式。改革開放三十多年來泥沙俱下，由于過于注重經濟的發展而忽略精神文化方面的內涵建設，致使某些學生對物質利益的追求遠遠多于對精神信仰的追求，對現實主義的關注極大地超過了對終極價值的思考，導致學習動力不足，學習目標不明。
1.3師資、教材因素：師資力量欠缺、教材脫離實際高職院校大多數由以往的中專院?！吧瘛?、“整合”而來，本來哲學社會科學師資力量就普遍薄弱，高水平的學科帶頭人和教學科研骨干數量極少，大家、名家更少。辦學規模急劇擴充，更導致師資嚴重不足，以往的小班授課不得不改為大班開講，或者非思政專業背景或非哲學專業背景的教師客串，課堂教學效果大打折扣。極少數教師還沒能做到對的“真懂、真信”，在教育教學中忽略對學生的意識形態教育，對一些西方學術觀點缺乏正確地分析和批判，把哲學社會科學課程只是當成純粹的知識傳授課程來對待。當前高職院校哲學社會科學教材因為受到意識形態的影響，思想內容單一、是非標準簡單，割裂了厚重的理論與鮮活的實踐之間的血肉關系，變成了干巴巴的教條，空洞無力的說教對高職學生的哲學社會科學教育的教學效果產生極其不良的影響。
2高職院校哲學社會科學教育教學的作用
2.1有助于將青年學生培養為“社會人”以馬克思列寧主義為指導的哲學社會科學教育，要求學生崇尚科學、追求真理；幫助學生明確正確的政治方向、樹立遠大的理想、陶冶高尚的情操、強化良好的公民道德意識、鍛造堅強的意志品質；提高學生思想道德素質和人文素養；教導學生立足現實、放眼未來,遇事客觀理性、不輕率、不浮躁、不盲從、不走極端、不急于求成；引導學生正確處理人與人、人與社會、人與自然的關系，正確把握時代脈搏、正確把握自己的人生道路，對現實社會作出正確的思維判斷和價值選擇。理工科專業的高職學生同樣應當且必須具備科學的世界觀、人生觀、價值觀和良好的思想道德素質、政治法律素質，才能增強歷史使命感和社會責任感，增強抵制各種錯誤思潮的自覺性，樹立全心全意為人民服務的意識，堅定為實現中華民族偉大復興的中國夢而奮斗的信念。而優秀的人文素質、健康的人格情操和積極進取的精神品質是自然科學教育無法實現的。當前我們生活在氣象萬千的網絡時代，各種文化思想的激蕩、西方文化對中國傳統文化的沖擊、某些腐朽沒落的生活方式對青年學生的影響都不可低估，價值觀念的碰撞、行為準則的差異，導致學生的誠信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在協調社會環境變化與個人行為習慣的矛盾中，哲學社會科學倡導的科學認知方法、科學精神理念，對于人際關系、資源配置、社會平等與公正等方面的研究和在文化生活、意識形態、價值取向及人生態度等方面的關注，一定程度上為學生確立了精神支柱，營造了人與社會和諧發展的氛圍。
2.2有助于將青年學生培養為“聰明人”哲學是系統化、理論化的世界觀，與自然科學是相互滲透、相互促進的，具有揭示自然、社會、思維發展規律的作用。高職院校通過哲學社會科學教育充實學生的文化理論知識，不斷更新和優化各類知識結構，培養學生科學的思維能力和處事能力、提升學生的人文素養，增強學生的創造能力和運用知識解決實際問題的能力。哲學社會科學教育有利于高職學生思辨能力和創新思維能力的提高：一方面，鼓勵高職學生延伸科學思維的空間，擴展辯證思維的跨度，培養學生整體把握客觀世界的全局意識和辯證思維能力；另一方面，激勵學生敢于打破傳統思維的定勢，開闊知識視野，拓展思維領域，鼓勵學生進行批判性質疑，激發學生豐富大膽的想象力，突破所學專業領域的限制，了解和掌握其他專業學科的知識和方法，更好地適應政治、經濟、社會、文化、和生態文明協調發展的需要。近些年來實施的大學生文化素質教育頗具成效，驗證了哲學社會科學教育有著自然科學教育不可比擬的獨特功能。因此，高職院校加強哲學社會科學教育，力促社會人文教育與自然科學教育的結合，才能培養學生勇于實踐、不斷創新的時代精神，才能從根本上提升學生運用所學知識解決實際問題的能力、自主創新的能力。
2.3有助于將青年學生培養為“職業人”任何實踐活動都離不開科學理論的指導，沒有正確理論的引導，高等職業教育將迷失方向。高職院校應意識到高職教育的目的并非“制器”而是“育人”，過分強調專業教育、重視自然科學知識的傳授和專業技能的訓練，輕視哲學社會科學教育，忽視了對學生人文精神的陶冶和綜合素質的培養，會導致學生人文底蘊的欠缺和人文素質的低下；會導致學生在思想道德、文明禮儀等方面不能達到相應的要求；會導致學生社會適應能力差以及道德失范等嚴重問題，直接影響著學生的就業和進一步發展。高職院校重視哲學社會科學教育，才能使學生在人文精神的熏陶下，成為以德為先、以儉為本、愛崗敬業的人才；成為吃苦耐勞、腳踏實地、開拓創新、學以致用的人才；成為視野開闊、素質全面、人文素養與科學素養兼備的人才；才能適應日新月異的社會發展和滿足就業市場的需求。高職院校加強哲學社會科學教育，注重理、工、文的相互滲透，才能使學生一方面具有可持續發展的職業拓展能力，適應信息時代的要求，提升自身的就業競爭力；另一方面具有對工作對社會的高度責任心，嚴格遵守職業道德規范。
3結束語
科學價值中立說
關于科學的價值中立的觀點，在西方哲學思想中在較長時期內影響了占主導地位的科學觀和認識論。一般認為馬克斯•韋伯引入了現代的事實—價值兩分的觀點。他在《社會學與經濟學中“價值中立”的意義》這一經典論文論述了兩方面的觀點[1]。第一點他吸取了休謨的思想，認為在規范與描述之間、在斷言某物實際上是什么與理想上應當是什么之間，存在著不可逾越的鴻溝。因為我們加于事物的價值不屬于這些事物的真理性，科學關心的是描述實際發生了什么，并且解釋為什么。自然，科學能夠而且必須注意個人和團體在事實上怎樣做出評價，但他們卻不能從根本上真實地記錄這個或那個事物是內在地有價值的，因而是在范疇上應當被評價的。韋伯的第二個論點是有規定性的。他從不認為價值是無足輕重的，也從不宣稱每個人，特別是社會科學家應當總是避免價值判斷。與此相反，他堅持提出指認與評價的區別，二者不容混淆。一個人在表達價值判斷時，不應當自稱這種判斷是得到科學地確認的；因為事實上這是做不到的。當社會科學家推崇某種行動時，他們應當盡力地說明自己所說內容中哪些是科學的發現，哪些是具有很不同地位的政策建議。這是知識分子的真誠品質與尊重真理的原則所必然要求的。
20世紀的邏輯實證主義者一般都竭力提倡科學與價值、描述與規范、實然與應然判斷的嚴格區別，要求社會科學堅持價值中立的立場。亨普爾指出，有關科學的價值中立問題，可以說是圍繞著兩個不同的方面而展開，這就是：(1)科學家的實際研究行為，和(2)批判評價和論證科學斷言和程序的方法論標準。在科學家的實際行為層次上，價值評價作為科學研究的一個誘導因素無疑起了重要的作用。道德的準則、審慎的思考和個性等等顯然會影響科學家對所研究領域、問題和所采取的方法的選擇。社會和政治價值有可能削弱研究某些特殊問題領域的努力，也可能鼓勵人們贊同某些并無可靠根據的理論。當然，作為一種規律，科學研究中決定采取或放棄一個特定的假設或理論，將強烈地受到認知價值或準則的影響，這反映在他們堅持某種方法論程序的標準上。[2]
正是在構成研究行為的重要的誘導因素這個問題上，價值評價與科學研究相關聯。因此，必須在心理學、社會學和科學史解釋科學研究行為時考慮價值評價的作用。然而，這種科學解釋在談到科學家受價值影響的時候，并不涉及任何價值判斷。也就是說，它在解釋科學家接受或放棄一個理論時，并不論證這個理論的合理性，或表明這是個不合理的科學程序。而合理性問題要求的是在可以獲得的證據和其他系統的根據的基礎上對理論進行批判的評價。正是在這個問題上，傳統的科學觀，特別是邏輯實證主義的科學觀主張科學理論與證據關系有明確的客觀標準，并認為這種標準可用證據與理論之間的肯定或否定的的邏輯關系來表示，由此而為科學的客觀性與價值中立說提供了依據。按此觀點，恰當的科學研究及其結果是獨立于研究者個人的成見、信念或態度的，因而可以把某些程序看作違反了科學規范，并可以用對科學以外的價值觀的過度依賴來解釋研究者違背恰當的科學行為的動機。
與上述科學哲學觀點相類似，現代知識社會學(或科學社會學)的鼻祖卡爾•曼海姆也把自然的與文化的區別了開來，把數學、自然科學與宗教、道德、實踐領域等其他方面明確區分開來?！翱梢哉f，形式知識在本質上是所有人都可以接受的。其內容并不受個別的主體及其歷史社會條件的影響。但在另一方面，顯然存在著范圍廣泛的主體事務，它只能由某些主體、或在某些歷史時期被接受，而且從個人的社會目的來看，這也是顯而易見的?！盵3]他認為，自然科學具有可重復性，而宗教道德等文化的領域則具有不可比的特征。所以他斷言，意識形態在本質上是非真理的。一般來說，意識形態的特征是對其范圍廣泛的對象進行高度明確的闡述，對其追隨者有權威的明確的命令性。與其他類型的信仰相比，意識形態更加系統化，圍繞一個或數個突出的價值觀而整合。它往往抵制信念的變革，它的接受或推行還往往伴隨著鼓動性的宣傳。誰接受它，誰就要完全服從它，誰的行為就必須完全滲透著意識形態。任何一種意識形態都產生于特定的文化中，因此它不可能與該文化的重要因素完全分開。意識形態故意掩蓋人們的動機與利益，這就迫使利益與對抗著的人們相互欺騙，并用貌似普遍化的方式掩蓋狹隘的局部目的和利益。意識形態不會把系統地追求真理當作自己的一項義務，因而采取取教條主義的認識態度，不愿接受新經驗和真理。作為一種文化的產物，意識形態對社會科學的影響尤其明顯。
曼海姆堅持認為，凡政治的或是涉及世界觀的一切知識，不可避免地都是有黨性的。他因此而暗含的論點是，像政治學、社會學等社會科學均無法擺脫意識形態和黨性的束縛，所以他也承認不同社會地位的人有不同的思想。這些觀點引起了美國實用主義者胡克的爭論。胡克在肯定了曼海姆的開創性工作以后指出，困難在于，曼海姆承認，表現階級立場的意識形態和烏托邦，導致在科學意義上被認為“真”的那些關于事物性質的理論和發現，因此，問題就轉移到這些“真理”是否取決于導致探索和發現這些真理的階級立場和階級利益這一點上?！半A級立場和階級利益既然隨著歷史時期而改變，曼海姆認為這問題就成為一個知識社會學的問題?！F在假定科學的處理方法和客觀性是同一的，使曼海姆感到頭痛的問題是：任何一種的科學知識是怎樣成為可能的？曼海姆在他的書中，不同的一頁就有不同的答案，而使讀者對于他真正相信什么完全感到茫然?！盵4]實用主義作為一種獨特形態的科學主義思想，對此作出了自己的回答。胡克實際認為，即使存在階級或黨派觀點的相對性，科學(包括社會科學)仍然存在超越主觀價值的客觀性基礎，比如根據經驗基礎所作的證實或證偽的判定。這是我們過去在認識實用主義時所忽視了一個重要論點。
因此，關于科學價值中立的觀點，反映了西方一些思想家在科學發展以后對其根本任務的一種認識論的反思。在科學知識系統發展達到一定水平以后，有必要主動排除意識形態等主觀價值的干擾，以相對純化的方式對待其研究，以便適應客觀性的要求。
對絕對價值中立說的批評
韋伯和邏輯實證主義者關于科學價值中立說的觀點，在近數十年受到了西方哲學家主要是歷史主義者和科學實在論者的批評或挑戰。庫恩以來的歷史主義學派深刻地批判了科學的積累發展觀，論證了科學理論的根本轉變不簡單地只是對關于事實的增長了的知識作出的理性反映。而科學不同學派之間的轉換更像是信仰的轉變，沒有太多的合理性基礎可言。勞丹則提出了一種關于科學家理的適中的觀點，指出理性的行動者持有各種目的和關于世界的預設信念，為了合理地接受一個信念，他必須能夠限定與自己的目標和信念有關的推理范圍。勞丹試圖把科學合理性的一般要求與價值論、方法論和事實層次的共識統一起來。
科學實在論者普特南對事實與價值關系的看法具有某些獨特的意義。他公然聲稱自己要為一種幾乎被了的觀點恢復名譽，這種觀點認為事實與價值的區分無論如何也是模糊不清、無法實現的。因為事實陳述本身，以及人們據以決定什么是事實和什么不是事實的科學探究實踐活動，都預設了價值。普特南指出，關于科學價值中立的傳統觀點是建立在科學的工具的成功和多數人的一致意見基礎上的。懷疑價值判斷具有認識功能的一個理由是，它們不能用“科學方法證實”，而且在?？滤懻摰膫惱韺W觀點中還強調調，在倫理問題上，人們不可能取得普遍一致或大多數人一致的意見。許多人相信科學理論的正確性可以作出使大家滿意的論證。但在事實上，對于任意選取的一個科學理論的真理性，人們不可能得到絕大多數人的贊同。許多人對于科學和很多理論都是可悲地無知，至于科學的工具的成功，由于科學的意義決非僅限于它的實際應用性，故不能由此而推出科學的合理性。所以，用工具的成功與多數主義來證明科學真理的合理性和價值真理的非合理性，這是站不住腳的。[5]
普特南強調，至少有些價值必定是客觀的。精確科學的理性上的可接受性取決于像“融貫性”和“實用的簡單性”之類認識上的優點，因此，至少有些價值詞項不僅僅代表使用這些詞項的人的情感，而且代表了它們適用的那些事物的屬性。如果這些詞項不代表理論的性質，而僅僅代表有關人對理論所持有的“態度”，那么像“正當的”、“充分確證的”、“最有效的解釋”等等，必定也完全是主觀的。因為理性上可接受性不可能比它所依賴的參項更為客觀。因此，至少這些價值詞項具有某種客觀的用法，即某種客觀的正當性條件。同樣，對于倫理學判斷的主觀方面也不能強調過分了。如果說，在科學領域堅持科學是一項客觀的事業，并不等于認為每一個科學問題都有一個確定性的答案，某些科學問題也許有一些客觀的、不確定的答案，那么，在倫理學領域，某些價值見解是確真的，某些是確假的?！翱偠灾?，某些價值見解(以及某些意識形態)肯定是錯誤的，某些見解肯定不如其他見解，在這個意義上堅持倫理學探究是客觀的，同堅持根本沒有任何不確定性的情況這種愚見，是兩碼事?！盵6]
由此可見，普特南在科學與價值的關系問題上，竭力從兩方面來闡述二者之間的融合、統一與制約。一方面，他不同意證實主義和舊實在論把事實與價值截然分開的觀點，而堅持科學對客觀真理的追求與融貫性、正當性、實用簡單性和完美性等價值要求的統一，科學的客觀性與多元性要求的統一。另一方面，從倫理價值的角度來看，普特南又不同意主觀主義、相對主義和功利主義的價值觀，而認為至少有些倫理價值是有客觀標準或依據的。就認識而言，對于概念構架的任一選擇，都是以價值為先決條件的，在選擇一個描述日常人際關系和社會事實的構架時，在眾多的因素中首先會涉及到人們的道德價值。因此，真理理論以合理性理論為先決條件，而合理性理論又以我們關于善的理論為先決條件。
普特南試圖把事實與價值、真理與價值有機地、內在地統一起來，既不放棄實在論的客觀真理論的基本前提，又不接受事實一價值兩分的傳統觀點。其觀點屬于一種形式的價值真理論，是對那種離開人的能動的認識過程，而僅僅在本體論上強調真理是對實在或事實的純客觀描述的傳統實在論的批評。它告訴人們，追求直理的科學不是與人的價值無涉的中性活動。
那么，是否可以像相對主義者所斷言的那樣，由此而徹底否定事實與價值、科學與意識形態的區別呢？顯然也不能。正如普特南所斷言的，每一個事實都有價值負載，每個價值又都負載著某個事實。這后一命題說明，沒有客觀性依據的價值不能算作真正的價值。因此，這里的價值又與傳統的事實價值兩分觀點所說的價值已不完全是一回事，因為后者主要指的是主觀價值?？梢妼r值的不同解釋預設了不同的結論。而從根本上說，價值具有主觀與客觀兩重屬性，純粹的主觀價值顯然無法與客觀性或科學性相統一。這里便存在不同層次的價值問題，客觀性與價值只能在科學發展的高層次上統一起來。社會科學研究中的價值問題
前面論述了當代西方哲學有關事實與價值關系的一些基本觀點，這些觀點為我們合理解決社會科學研究中的價值問題提供了借鑒。
就本來意義而言，社會科學是以社會為對象的系統的知識探究，因此它在實質上與意識形態等主觀價值體系有所區別。其區別主要表現在基本立場、態度和方法上。從基本立場來看，社會科學以追求關于社會的事實知識或確切知識為基本任務，因而一般不預設立場。真正的社會科學是真誠而無畏的，無須迎合某些特定的個人或社會集團的口味，因而所采取的態度是合理的懷疑。研究無，一切似乎已成定論或天經地義的東西或結論，都可能成為社會科學家的懷疑對象。即使有可能在研究的過程中否定自己的先前結論或成見，也在所不惜，真正的社會科學家是“無我的”，不怕否定自己。因此，解放思想、實事求是，正是社會科學的題中應有之義。在方法論上，社會科學多用歸納法、統計法等科學方法，以便從具體的社會現象中得出規律性的東西。盡管歸納法是不可靠的方法，但為了探究事實，社會科學家仍然頻繁地使用，包括統計法等科學的歸納方法。
意識形態等主觀價值的追隨者則與此不同。他們固執地追求信仰，從抽象的觀念、原則、口號出發，竭力為某些特定社會集團的利益服務，因而他們采取的是教條主義的頑固態度，對既成的傳統和信念不敢懷疑或質疑。其方法大多為演繹法，即從抽象的大前提出發，推演出脫離現實的結論，所以意識形態等主觀價值體系盡管也打著科學的旗號，但其論證方式卻十分繁瑣，追求華麗的詞句或動聽的口號，實質則空洞無物，思維也不講究邏輯，經常出爾反爾。歸納法和統計方法在意識形態那里只具有純粹工具的意義，事實成了任人打扮的女孩子。
社會科學和人文學科還存在一定的區別，前者指的是像政治學、經濟學、人類學等與自然科學更為接近的學科，可以采用經驗研究和統計學等手段，后者指的是文學、歷史、哲學、藝術學等更具有文化特點和包含更多價值判斷的學科，往往與特定文化的價值觀分不開。然而，當代的一個發展趨勢是日益要求人文學科也具有客觀性和科學性，即采用更多的科學方法和論證方式。比如，倫理學曾被認為只是關于規范價值的學問，但是，20世紀的科學主義者提出了倫理學不能與現實生活相脫離的任務，倫理價值前提應從實際生活的倫理中得出。因此，人文學科如仍停留在傳統的相對價值的水平，永遠自說自話，無法像科學那樣可作廣泛而重復的比較和討論，那顯然是一種落伍的表現。
將人文和社會科學只當作特定社會集團的學問，是其利益的集中表現，甚至提出所謂民族特色的科學、經濟學、政治學等等，這實際上是將這些學科降至不具普遍意義的私學的水平，與占星術、風水術沒有多少區別了。一門學科只有在成為可跨文化共同研究、討論和驗證的學問時，才能成為公認的科學。社會科學也許因為研究對象的文化特色而加入了某些價值因素的考慮，從而有可能影響研究者對具體社會問題的看法，但每門科學都有一些共同的、基本的公理、原則、范疇或概念，以及公認的研究和驗證方法，包括共同的邏輯工具。比如政治學中的國家、政體、民主制、權利等概念及相關學說，用于民意調查的統計方法和一般數學及邏輯方法，便屬于這種共同基礎性的東西。
當然，如前所述，純粹的絕對的價值中立在科學研究中也只是一種難以實現的理想，類似于烏托邦，而且正如普特南所說，從更高的境界來看，脫離客觀性的價值只是主觀價值，并不具有真正的價值意義。然而，這仍然不能說明科學研究絲毫不需要警惕主觀價值的束縛或影響，妨礙認識客觀性的實現。而且，人的認識與科學發展的高低階段之分，在時間上也有側重點先后的區別?？梢哉f，只有在較低層次上解決了事實與價值相對區分的問題之后，才能實現較高層次上統一的任務。
由此來看我國當前的社會科學研究，仍然在相當程度上處于較低層次的主客不分、科學與意識形態混淆的狀況。舉例來說，倫理學幾乎還沒有脫離規范倫理的階段，對于當前人們實際上如何處理或對待人倫關系，較少作實事求是的描述性研究，一般仍停留在從抽象規范向下推演的水平。誠然，規范倫理是倫理學的重要內容之一，但作為科學的倫理學還要從事認定事實的工作，這就需要進行某種程度上價值中立的研究，避免把倫理的“應當”誤作“是”。在傳統倫理的研究上更存在事實與規范不分的情況，例如有人把寫在經典中的規范倫理與中國社會實際處理人倫關系的事實混為一談，幾乎不指出兩者間的區別；更有人將戰后日本等東亞社會的成功歸結為孔孟之道，對于這些國家在長期傳統中形成的帶有自身特點的倫理道德作如此輕率的概括，更顯出概括者社會科學研究常識的欠缺。
至于像社會學、政治學、法學等社會科學，也程度不等地存在著事實與價值混淆、應然判斷與實然判斷不分的情況。一些人不懂政策宣傳與事實認定之間的區別，硬是把“應當”當作“是”，不懂得意識形態與科學并不是一回事。立場相對中立的問調查和事實報告，特別是在涉及政治、性等敏感問題上，做得還相當不夠。有時候則以感情代替法律判斷。例如，某個新興小城市近年在吸引外資和城市建設及環境衛生方面做出了顯著的成績，但其干部在工作作風上卻存在著明顯的缺陷，長期要求機關干部普遍加班加點，休息時間極少，在維護城市衛生時采取了一些明顯違反法律規定的嚴厲懲罰措施等。這些都是涉嫌違反現有法律、侵犯公民權利的問題。但有研究者寫文章把這些歸結為“善良違法”，試圖以其行為結果的某些成績來論證其違法行為的合理性。請注意這里的“善良違法”這一提法，這是用倫理價值判斷來限定事實判斷。如果有點現代科學的常識，便不會這樣來認識問題。因為事實首先是，這些規定違反了我國現行法律的基本精神，至于行動者的動機是否善意，則完全是另外的問題。以對動機的價值判斷來為違法的行為作辯護，顯然是難以服人的。
造成這些情況的原因是多方面的。歷史上的中國社會在“百家爭嗚”時期多種學派并存競爭，源于民間的學問可以被某些統治者所利用，但尚未出現官方壟斷學術的局面。只是到了漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”以后，一切學問才被打上了官方的烙印。其結果是歷史、文學、哲學都擺脫不了官方意識形態的束縛，成為廣義的統治術的一部分，更不用說法學和政治學了。這種情況甚至蔓延到自然科學，如天文學為皇帝訂立歷法服務。當西學經過外國傳教士之手傳到中國時，官方思想已嚴重僵化和落后，采取了抗拒的態度。直到20世紀初的政治和文化變革，才最終沖破了官方意識形態的束縛，現代自然科學和社會科學才得以在在中國生根。然而，近百年史仍然是科學、特別是社會科學爭取相對獨立的奮斗史。實事求是的原則在社會科學研究中真正得到貫徹，經歷了百般曲折，至今仍然是項艱巨的任務。一些人習慣于唯上、唯書，偏偏不唯實，連面對現實的勇氣都沒有，制造了許多指鹿為馬、改事實、嚴重脫離實際的“研究成果”，以“遵命為術”為己任。因此，解放思想是項長期的任務，需要克服傳統的體制弊端，使研究者真正擺脫各種束縛，取得真知。
由此可見，我國社會科學研究存在著較普遍的事實與價值不分的問題。當然，社會科學中的事實與價值，客觀性與價值判斷之間的區別不是絕對的、一成不變的。二者在更高層次上可以統一起來。但在較低層次，在社會科學發展的初級階段，注意兩者之間的區別則是更為重要的任務。只有解決了低層次的區分問題，才能解決更高層次的統一問題。另一方面，絕對化地理解科學的價值中立，在兩者之間劃出截然分明的界限，同樣也會陷入烏托邦主義，因為我們只能做到大致的區分。
因此，問題正在于掌握一個合適的度。如果把純粹的絕對的客觀性與完全的主觀價值當作兩個極端，那么實際的研究者總是處在兩者之間的某個位置上。我們的社會科學研究在相當程度上還處在靠近主觀價值的一端，有必要經過艱苦的努力，更接近客觀性那一端，當然，誰也無法奢望達到徹底的客觀性這一理想狀態，只能盡力做到比較高的客觀性。反之，毫無客觀性的自覺要求，讓科學與主觀價值混淆不清，那就連起碼的科學性也無法保證。
注釋：
[1]論文載于韋伯《社會科學方法論》，1949年自由出版社英譯本，第1—47頁。
[2]亨普爾：《科學中的評價與客觀性》，載科恩等編《25年概覽》英文版，第277頁。[3]曼海姆：《意識形態與烏托邦》，1936年英文版，第150頁。
一、柏格森生命哲學理論概述
亨利·柏格森是生命哲學研究最具影響力的學者之一，其生命哲學理論以生命沖動為基石，以綿延為本質，以直覺為方法，強調關注人的生命價值和意義，把對世界整體和人的存在的認識推向非理性的直覺。
生命的沖動是萬物進化的本源。這一思想乃柏格森生命哲學的本體論學說。柏格森認為，整個宇宙是一個不斷創造進化的過程，其動力主要來源于內在于生命中不可遏止的“生命欲”——亦即生命的沖動。有了這種沖動，才能促使萬物像噴泉、像火箭一般保持向上噴射的運動狀態，從而表現出一種動態生成的、生生不息的無限活力。
綿延，為生命真正的實在。在柏格森的生命哲學中，最核心的概念是“綿延”。如果用河流的源頭來比喻“生命沖動”，那么“綿延”就是川流不息的狀態。而把“綿延”與生命聯系起來，它則是一股“生命之流”，柏格森稱之為生命的“真正的實在”。柏格森曾經從“時間”、“生命”和“變易”等方面為綿延作界定。但不管是從哪一方面的闡述來看，都能從中概括出“綿延”具有連續、不可分割、運動變化發展等本質特征。也正因了這一動態生成的特征，才使得綿延在前進的過程中不斷實現新的創造，新的超越。
直覺，乃通達生命本真的路徑。柏格森認為，人具有一種特殊的直覺能力，他試圖通過直覺體驗認識論的闡述來揭示生命的奧秘。由他在《創造進化論》和《形而上學導言》兩本著作中對直覺的闡述可以得知：直覺，是意識的向內運動，是“用一種精神的聽診法去感觸原本的東西的心靈的博動”，即直接通達生命的本質——綿延，并與之相融合的體驗和路徑。而這種純粹的、不自覺的精神活動也正是實現人類認識返璞歸真的重要途徑。
二、語文課程的生命特性
語文作為一門基礎性的人文學科，具有區別于其它學科的獨特性質，其教與學都離不開人的聽、說、讀、寫、思等生命活動的參與。也就是說，不管是語文學科本身，還是語文教學活動，都具有突出的生命特性。
語文學科的情感性和不確定性與學習主體的情感性和個性化是息息相通的。語文學科的情感性和不確定性主要體現在文學形象的塑造與文學作品的閱讀鑒賞過程中。首先，文學創作的過程正是作者捕捉、體驗與提煉現實生活的生命過程，文學作品形象則是積淀著作者情思的生命化了的意象表達，它是作者認識和情感融合、感性與理性統一的生命智慧的結晶。其次，“言有盡而意無窮”是對語文學科特征的準確概括，有限的語言往往承載著無限的閱讀情思。每一個學生都是獨立的個體，他們在閱讀、鑒賞文學作品的過程中，總是會表現出理解的差異性和個性化，這正是語文學科的特性與個體生命的主觀能動性相互作用的結果。同時，文學作品中所蘊含的思想情感還能不斷喚起主體生命新的體悟，讓學生常讀常新，獲得綿延不絕的精神滿足。這更是語文學科的生命特性的直接體現。
審美過程中的非理性和模糊性，以及教學主體智慧的獨特性，決定了語文教學的創造性和生成性。語文教學的創造性主要體現在對教學資源的深度開發與利用，對教學內容的靈活把握與重組以及對教學活動的巧妙安排與組織。語文教學的生成性特點則主要體現于教學目標、教學方法、教學內容、教學過程等多方面的動態生成，是教師在教學過程中智慧地、動態地把握的結果。一個充滿智慧的教師在進行語文教學時，不會僅僅局限于教科書的內容，而是結合“生活”這部百科全書，根據學生的學習狀態、條件等，在教授預設知識的同時，隨機創設新的教學情境，適時導入新的相關的信息，完善與生成新的教學目標。而在教學中開放地接納始料未及的信息，針對具體的教學情境調整預定的教學環節和步驟的同時，必然也要改變教學的手段和策略。因此，整個語文教學過程從最初的教學內容的創造性安排，到實際教學中教學方案的靈活變動，都充分體現其創造生成的特性。而這一點又是時刻伴隨這師生的思維活動和創造活動進行的，教學智慧的參與讓整個教學過程時刻呈現出生命的活力。
語文學科的情感性和不確定性必然形成語文學習的內隱性、體驗性。內隱學習是指有機體在與環境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經驗并因之改變其事后某些行為的學習。語文學習的內隱性一方面表現為學生在學習過程中會不知不覺地受到情感的熏陶和思想的啟發而產生新的生命感悟；另一方面表現為學生會無意識地將自身已有的文化素養、知識經驗、情感態度和需要興趣等一同參與到閱讀、鑒賞、寫作等學習活動過程中而獲得新的生命成長。體驗學習是體驗主體的身心與外部世界產生交往并生成反思的認識與實踐活動。語文學習的體驗性突出地表現在文本閱讀和寫作的過程中。一方面，語文文本是學習主體審美愉悅的最初源泉。在審美欣賞階段，學生在教師創設的情境中，用自己的全部感情與整個心靈去擁抱作品，在情感與理智的相互交融中，達到審美體驗的，精神生命在體驗中成長。另一方面，語文文本本身又是“作者心靈、語感對象化的一個整體性反映”。學生在寫作過程中，總是會在充分調動感知、情感、想象的基礎上，結合自己平時的體驗，將自己的所見所聞所感用文字記錄下來，以滿足生命的情感需要和表達需要。而這個投入身心的作文過程本身也就是生命體驗的過程。
三、生命哲學對語文教學智慧的啟示
所謂語文教學智慧，應該是教師在深刻地把握語文課程和教學對象的生命特性后高屋建瓴地開發和利用各種語文課程資源，在洞見課堂氛圍以及學習者認知與情感發展方向后機敏、巧妙、高效地進行教學引導與生成的能力。它是“教師全身心融合、全過程投入后達到的圓融貫通、自由和美的一種藝術境界，應該洋溢于課內課外的每一個角落，體現于整個教學過程的每一個階段、每一個步驟之中?！?/p>
作為一門具有生命特性的特殊學科，語文教學不僅擔負著“教書”的責任，而且必須扛起“育人”的重任。然而，在“功利主義”和“實用主義”持續蔓延的現代語文教育中，生命嚴重缺席了。因此，尋找回歸生命的軌道，成為當前語文教學智慧必須解決的問題。而柏格森呼吁對生命的關注，通過對“生命沖動”“綿延”“直覺”等生命活動的深入研究，主張用非理性來認識事物的生命哲學思想，在一定程度上對現代教學，特別是對具有生命特性的語文教學智慧的生成具有不容忽視的指導意義。
構建動態生成的教學過程，釋放師生的生命活力。語文學科具有情感性、審美性、體驗性等特點，但語文教師該如何引導學生在個性化的學習過程中體悟生命至真的情致，實現語文課程的生命特性，從而成就語文教學的獨特智慧？柏格森生命哲學指出，生命沖動具有強大的、永恒的力量，是世界萬物的源起，又推動著世界萬物持續地創造和進化。這種內在于人本身的“生命欲”，使人成為一種具有超越性的存在體，它推動每個人不斷學習，創造生活，展現出生命獨有的光彩活力。因此，在語文教學過程中，我們應該像珍視藝術家的創作靈感一般重視和保護這種生命沖動，并且，創造機會充分地釋放這種生命活力。
釋放師生的生命活力必須注重教學的動態生成。而這個過程是以保證學生學習的主體性為基礎的。首先，語文教學應該注重交流討論，通過師生之間真誠、平等的對話讓雙方敞開自己的內心世界，在相互傾吐、碰撞與接納的過程中實現新的精神交融與生命覺醒。其次，教師在教學過程中應有意識地設計一些具有挑戰性的、開放性的探究課題，并給學生留足思索的空間和時間，讓學生在自主的體驗、感悟與分享中享受生命的高峰體驗和創造樂趣。最后，教師還應用心營造輕松愉快的學習氛圍，根據學生的閱讀見解即時創設一些新的教學情境，使學生在相應的情境中更好地獲得思想的陶冶和情感的升華，也由此獲得人性的解放與心靈的自由，從而達到語文教學的理想境界。
引進內在于生命的教學內容，激發師生的無限潛能。柏格森的“綿延”本體論向我們闡明：世界并不存在一個絕對靜止的本源，它是處在永恒流變和生成之中的。柏格森認為，每一個人都擁有兩個“自我”，一個是表層自我，另一個是深層自我。表層自我處于自我的外層。為適應社會生活的需要，時刻會受到外界環境的影響，因而是不真實的。深層自我則是“真正的自我”，這種自我內在最本真淳樸的自然狀態“是混雜紊亂的，變動不停的，不可言狀的”。人的“深層自我”所表現出來的不受束縛、自由創造、自由成長正是人的生命本質之所在。
教育者和受教育者作為這樣的個體生命的存在，處于一種不斷生長發展的狀態，具有無限的可能性和可塑性。而語文學科的不確定性和語文教學的創造性、生成性正好吻合了教與學的過程中師生生命的自由創造性和不斷發展性。有人說“語文生活是人的生命的棲息地”。師生或者在對由有限的文字符號構成的文本的解讀中，獲得無限的思想碰撞和情感的共鳴；或者在對語文教學情境的適應及相互作用中逐步把預設的教學目標變成現實，同時又不斷生成自己新的理解、新的領悟。因此，語文教師必須具有激發師生生命無限潛能的智慧。
激發師生“深層自我”的無限潛能要求引進內在于生命的知識。柏格森曾說：“我們幼時的感受、思考和希望無一不延伸到今天，與現在溶為一體，使你欲棄不能?！薄皼]有任何知覺不是充滿了記憶”。意在強調任何知覺活動都必然有著個體內在的經驗和能力的參與。也只有具備內在的經驗和能力，才能順利進行新的學習與活動。而平時我們語文教師教授的，諸如文字的辨識、語句的表達、詩文的積累等內容，卻幾乎始終是直接存在的、占有空間的、可以計量的，也即“外在于生命的知識”，這樣的教學無法幫助學生真正形成內在的經驗和能力。只有引導學生根據自身的內在需求，結合自身已有的經驗和充分地理解，對這些表面存在的有限的文字和符號進行大膽地想象和聯想，達到盡情盡興的審美體驗，實現生命與知識的一體化，最終獲得有助于生命的創造和成長的刻骨銘心的記憶，才稱得上真正的知識，即“內在于生命的知識”?！皟仍谟谏闹R”在語文教學中的順利引進需要師生的共同努力。一方面，在教學過程中，教師要有意識地關注每一位學生的學習需求，并根據其需求搜集開發有價值的教學資源，創設有趣的學習情境，或借助直觀、形象，或通過實踐、活動，著力引導學生進行生命的體驗，探尋師生之間內在的心靈共振，幫助學生將一串串直觀的文字內化為內在于生命的知識——內在的體驗和感悟、深層的素質和能力。同時，也使教師自身的專業素養得以無限提升。另一方面，在學習過程中，學生必須全神貫注，學會透過現象看本質；要有意識地拓寬自己的視野，并嘗試開闊思維，豐滿想象的羽翼，從而在體驗中獲得深層的情感體會和能力素養。
創設自由體驗的教學情境，引導學生的直覺體驗。柏格森認為，直覺是“理智的交融，這種交融使人們自己置身于對象之內，以便與其中獨特的、從而無法表達的東西相符合?！币簿褪钦f，直覺就是當下的內心體驗，也是通達生命本質，感受生命靈動的途徑。雖然柏格森的“直覺”涉及到整個宇宙的運動、變化和體驗，其外延遠遠大于語文學習過程中的“直覺體驗”，但并不妨礙它對語文教學智慧產生巨大的啟迪作用。而當柏格森強調直覺的發生還必須具備一定的知識結構和經驗基礎，同時還有賴于超越理智的審美態度和想象能力的培養。這時，我們便能從中獲得更大的啟示。
如前所述，語文學習的內隱性和體驗性清楚地表明語文學習的本真狀態總是未經理智的思考和抽象的分析，僅依據個體的體驗、感知迅速地對客觀對象作出判斷、猜想和設想，或者突然對問題的解決產生“靈感”與“頓悟”。此即語文教學中的直覺體驗。直覺體驗對語文學習具有直接有效的推動作用，它有利于學生將所學到的知識真正內化為自身的素養和能力，有利于實現學生在學習上的創造和超越。因此，一個有智慧的語文教師應該致力于調動學習主體內在的知識涵養和情感態度，使其精神穿梭在字詞間，尋找與“深層自我”相融合的本質，以達到最真實的，富有意義的直覺體驗，并最終形成內在于生命的語感能力。首先，要打破以往單向灌輸、生搬硬套、師者至上的教學格局，時刻注重學生的自由體驗。并且，還必須保證這種體驗不受自我主觀意識和外在功利的干擾，要潛心深入對象內部，以獲得對對象的本質的理解和感悟。其次，要著眼于學生對相關的語文經驗的積累和規律的認識，著力創設自由體驗的教學情境，營造輕松開放的課堂教學氣氛，引導學生大膽地展開聯想和想象的翅膀，培養學生正確的判斷力和審美的態度。
尊重生命，彰顯人性，構建充滿生命活力的課堂，是新一輪課程改革大力倡導的教學理念。生命化語文教學智慧對于煥發每一個生命的活力，促進生命的不斷創造和健康成長具有重要意義，因此，實現語文教學生命化是每一位語文教學工作者應該為之努力的目標。
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（編輯：趙悅）
一、作者署名
中華醫學會系列雜志論文作者姓名在題名下按序排列，排序應在投稿前由全體作者共同討論確定，投稿后不應再作改動，確需改動時必須出示單位證明以及所有作者親筆簽名的署名無異議書面證明。
作者應同時具備以下四項條件：（1）參與論文選題和設計，或參與資料分析與解釋；（2）起草或修改論文中關鍵性理論或其他主要內容；（3）能按編輯部的修改意見進行核修，對學術問題進行解答，并最終同意；（4）除了負責本人的研究貢獻外，同意對研究工作各方面的誠信問題負責。僅參與獲得資金或收集資料者不能列為作者，僅對科研小組進行一般管理者也不宜列為作者。
二、通信作者
每篇論文均需確定一位能對該論文全面負責的通信作者。通信作者應在投稿時確定，如在來稿中未特殊標明，則視第一作者為通信作者。集體署名的論文應將對該文負責的關鍵人物列為通信作者。規范的多中心或多學科臨床隨機對照研究，如主要責任者確實超過一位的，可酌情增加通信作者。無論包含幾位作者，均需標注通信作者，并注明其Email地址。
三、同等貢獻作者
不建議著錄同等貢獻作者，需確定論文的主要責任者。同一單位同一科室作者不宜著錄同等貢獻。作者申請著錄同等貢獻時需提供全部作者的貢獻聲明，期刊編輯委員會進行核查，必要時可將作者貢獻聲明刊登在論文結尾處。
四、志謝
關鍵詞：“三思”，《生活與哲學》
新課程理念下的《生活與哲學》課堂教學必須要有生活味和哲學味。然而，要讓課堂洋溢著生活味相對容易些，而充滿著哲學味卻并非易事。因此，很有必要對《生活與哲學》課堂教學充滿哲學味進行探索。
一、讓課堂充滿理性思辨的魅力
普通人對哲學家所大惑不解的那些問題往往終生不疑，甚至從來就沒有思考過它們，然而這并不意味著哲學是高高在上、高不可攀的學問。實際上哲學的問題就深深地蘊涵在日常生活中，并且與生活密切相關、密不可分，只不過我們缺少使它們“浮出水面”、“上升”到哲學高度的理性思維罷了。
哲學的土壤，尤其是“辯證法”，孕育的是人的思維方法，敢于否定自己的、客觀的、不拘泥于任何束縛的思維方法。研究哲學的人受過這種邏輯思維的訓練之后，長于推理及判斷，不容易自相矛盾。哲學家大都具有整體而根本的立場，在提出觀點時，也明白自己的預設及限制，總是溫和而有商榷的余地。我們常不可避免地要從哲學意義上對“人”進行思辨。盡管有著“人類一思考，上帝就發笑”的說法在先，但是“如果失去聯想，人類將會怎樣”？
有個故事，說是一個瞎子在森林里迷了路，摸來摸去卻怎么也找不著方向。后來，他一不小心被什么東西絆了一跤。這時他聽到地上有人罵到：“誰踢我了？”原來絆著他的是一個瘸子。兩個人于是坐到地上聊了起來，瞎子說自己迷了路怎么也找不到方向，兩人彼此訴了很長時間的苦。后來瞎子靈光一閃說：“我把你背在背上，你為我指明方向，我來行走，不就能走出去了嗎？”兩人一拍即合。故事中說的瞎子即指理性，而瘸子即直覺。同樣，日常工作中，它們缺一不可，我們只有合理地使用二者才能取得成功。畢業論文，“三思”。這種理性的思辨閃爍著智慧的光芒，舒展著師生的心靈。
二、重視哲學思維能力的培養
哲學是一門特具思辨性的學科。在《生活與哲學》課教學中，教師除了要重視知識的傳授和立場觀點的教育外，還應特別注重對學生哲學思維能力的培養，主要包括抽象思維能力和辯證思維能力。一方面，培養學生抓住事物本質屬性，從廣泛的社會實踐中，從千差萬別、千變萬化的個性中找到共性，揭示事物本質的能力。我們身邊的人、事，我們的社會、國家，我們的思想，大到宏觀天體、小到微觀世界，宇宙中的一切事物都在變化著。因此，我們看事物的時候應該把事物如實地看成是一個變化發展的過程。另一方面，注重學生辯證思維的能力培養，讓學生逐步學會在運動、聯系、矛盾中去考察和分析事物。畢業論文，“三思”?！渡钆c哲學》教材中，世界觀和方法論是構成章節內容的基本框架，而哲學思維方式則是隱涵于教材中的一種思路。如果教師機械地分成世界觀和方法論來教學，而忽視了學生思維方式的培養和形成，就會造成學生對世界觀和方法論在理解上的分離。哲學是世界觀，也是方法論，更重要的是一種思維方式。哲學思維是把知識、觀點、方法串連起來的一條暗線，沒有這條線，教學結構就缺少內在聯系，不能構成有機統一的整體。
《生活與哲學》課程是一個前后連貫、互相滲透，包括了唯物論、辯證法、認識論、價值觀、人生觀等一系列哲學問題的系統。這就要求教師在備課時就要用哲學的思維來備課，通盤考慮，準確地把握各部分、各知識點之間的聯系，把每一部分都看作是整個系統中的一個環節。哲學是一種對各種思想和認識的貫通和超越的思想，是“智慧之學”，是追求真、善、美的學說，是人類精神的靈光和時代精神的精華。畢業論文，“三思”。要在求“是”的基礎上，重視對學生的心靈、智慧的開發，重視對他們性情的陶冶，重視人格與個性的教育，重視對情感、情緒和意志的培養，重視科學的世界觀、人生觀和價值觀的倡導，使學生理解人生的意義，追求更高的生活境界，這才是我們要給學生的最最重要的東西。
三、留給學生思考的時間和空間
哲學注重思辨，思辨需要時間與空間。為了活躍課堂氣氛和發揮學生的主體作用，不少教師往往設計豐富多彩的活動及大量的提問，使得課堂熱鬧非凡卻失去應有的思考時間。教學提問的價值在于教師能夠提出有價值的問題，啟發學生深入思考，獲得新知，而不是簡單應答。一節優秀的《生活與哲學》課，必須留給學生足夠的時間和空間。為此筆者根據自己的教學經驗可從以下幾點進行教學：
第一，巧妙設疑，善于解難釋疑。巧妙地設疑，是啟發學生積極思維、培養學生探索真理能力的重要手段。其次，結合熱點，密切聯系實際。多提一些應用型的問題，既能激發學生的學習興趣，又能提高學生的思維與應用能力。畢業論文，“三思”。第三，留有余地，巧設課堂“空白”。畢業論文，“三思”。中國的繪畫、書法很講究“布白”藝術。畢業論文，“三思”。課堂教學也是一門藝術，課堂中的“空白”藝術，要求教學中要留有余地。
從課堂教學改革導向看，哲學味的《生活與哲學》課堂教學，必將隨著課堂教學改革的春風，伴隨著普通高中新課程實驗的進一步推廣而獲得新生。探索的道路還相當漫長，但我們始終應朝著一個目標努力，那就是：讓《生活與哲學》課充滿著哲學味，用智慧啟迪智慧，讓智慧的火花在課堂中碰撞、綻放，感染每一個渴望和追求智慧的學子；讓詩詞之韻、哲言之智、思辨之美透出百般意、萬種情，舒展心靈，鑄造靈魂。
[關鍵詞]思想政治課教師;實踐智慧;文獻綜述
[中圖分類號]G451.6
[文獻標識碼]A
[文章編號]2095-3712（2015）24-0049-03
當今，新一輪教育改革對教師的能力提出了更新、更高的要求，推動著教師由知識型向智慧型轉變。做一名智慧型教師需要教師在教學實踐過程中生成并發展一種對自身教學行為進行反思的實踐智慧，因此，教師實踐智慧逐漸成為一個具有強大生命力和深遠意義的課題，如何正確地看待和生成教師實踐智慧也逐漸受到更多學者的關注。
一、國內研究現狀
我國學術界對實踐智慧的研究程度稍淺，時間稍晚。雖然早在20世紀末，郭金平、袁祖社就從哲學領域和社會學領域論述了實踐智慧，但卻并沒有從教育領域論述實踐智慧，也沒有將實踐智慧與教師教育教學實踐結合起來。隨著21世紀的到來，我國才逐漸積累了一些成果。
（一）研究背景
第一，學術期刊。2003年，芳的《論教師的實踐智慧》揭開了教師實踐智慧的神秘面紗，這也是國內最早論述教師實踐智慧的專門性學術論文。截至2015年6月，在中國學術期刊網上以教師實踐智慧為搜索主題詞的文章有92篇，其中，專門性論述思想政治課教師實踐智慧的學術期刊文章2篇。這92篇文章大部分以一般性理論論述為主，結合具體學科的研究較少。
第二，著作或著作章節。關于教師實踐智慧的專門性著作有范國睿的《詩意的追求――教師實踐智慧案例引導》、鄧友超的《教師實踐智慧及其養成》以及舒爾曼著、王艷玲譯的《實踐智慧：論教學、學習與學會教學》。同時，姜勇等著的《教師自主發展及其內在機制》和王守恒等著的《課程改革與教師專業發展》都提到了教師實踐智慧。但是這些著作年份都較早，知識更新不及時，一些新的觀點并沒有被采納進長。
第三，學位論文。博士論文有以席梅紅《教學實踐智慧發展論》為代表的文章，共5篇;碩士論文有以鄭苗苗《論教師的實踐智慧》為代表的文章，共12篇。在17篇研究教師實踐智慧的博士和碩士論文中，專門性論述思想政治課教師實踐智慧文章的數量很少，僅為2篇。
雖然關于教師實踐智慧的著作、文章不斷增多，也近百余篇，但基本上是重復性的研究，真正有創意的研究寥寥無幾。目前，就思想政治課來說，探究思想政治課教師實踐智慧的文章只有3篇，分別是東北師范大學王榮華的碩士論文《高中思想政治課教師實踐智慧研究》、東北師范大學李宏昌的博士論文《思想政治教師實踐智慧問題及對策研究》和苗田的期刊論文《新時期培育和提升思想政治教育實踐智慧的基本策略》。無論是對教師實踐智慧還是對思想政治課教師實踐智慧的研究，都主要涉及含義、特點和生成。
（二）關于含義的研究
國內學者對于教師實踐智慧含義的研究，整理后分為以下三個觀點：第一，知識能力說。李斌、趙瑞情和范國睿認為教師的實踐智慧是一種知識的積累、能力的提升。第二，認識體驗說。張興峰和王素梅認為教師的實踐智慧是教師對教學情境的認識和體驗。第三，綜合素質說。許占全認為教師的實踐智慧是教師綜合素質的生成和體現。由此可見，對教師實踐智慧含義的理解眾說紛紜。實踐智慧最早是由亞里士多德的《尼各馬可倫理學》翻譯而來的，被漢譯為“實踐智慧”“實踐理性”或“明智”。因此，這個命題必定會引出不同角度的討論。但是，筆者更傾向于教師實踐智慧是一種綜合素質的提升，這很好地體現出了教師實踐智慧是知識、能力、德性的統一，是認知與情感的統一。
（三）關于特點的研究
國內學者關于教師實踐智慧特點的研究，整理后分為以下三個觀點：第一，生成性。教師實踐智慧產生于教師的實踐活動，而實踐活動又是一個動態的、變化的過程，整個過程都伴隨著不確定的因素。因此，教師要在應對這些動態的突發事件中使實踐智慧得到提升。第二，緘默性。實踐智慧往往是一種瞬時間的直覺反應，是以隱蔽的形式存在的，具有明顯的不可言傳性。但席梅紅卻對此有著截然相反的觀點，她認為“實踐智慧是教師在教育情境中對個別的、特殊的教學現象的理解與處理，但它并非‘只可意會，不可言傳’，而是可觀察、可轉述和可言傳的”[1]。第三，個體獨特性。教師的實踐智慧是獨一無二的，因為“不同的教師由于其年齡、成長經歷、生活背景等的差異，對教學的感悟也會有種種不同，再與個人的思維方式、行為特征相結合，往往會形成極具個性化特點的實踐智慧”[2]。其實，教師實踐智慧的特點遠不止這些，還有實踐性、德育性等。雖然這些特點并未在學術界達成統一認識，但也是確實存在、不可忽視的。所以，縱觀現有的相關文章可以發現，一些學者對教師實踐智慧特點的研究還是有些片面的。
（四）關于生成的研究
國內學者關于教師實踐智慧生成的研究，整理后分為以下四個觀點：第一，通過理論知識與實踐的相互作用?！皩嵺`智慧的獲得離不開理論與實踐的交融和相互影響”[3]，實踐智慧的生成要以理論知識為基礎，并在理論知識的升華中發展實踐智慧，積極促使理論知識在實踐中轉化為實踐智慧。第二，教師的個體自我反思。王恩惠認為“只有將實踐性知識內化成自己的思想并在教師頭腦中得以重新建構，這樣才能在教學情境中發揮其教育學上的意義，完成知識向智慧的提升，而實現這一過程的基本策略就是教師的教學反思”[4]。第三，加強教師合作。 “一個教師的教育理念與行為是這個人所屬共同體的教育理念與行為的一種表現，個人的智慧是該共同體文化的實踐的產物”[5]。第四，通過課堂實踐檢驗。教師生成和積累的實踐智慧究竟是否科學、準確，這需要課堂實踐來檢驗，因為“教學過程可以預設，但教學過程的展開卻并非完全依照預定的教案”[6]。在課堂教學的過程中會產生許多突發事件，這就需要教師運用實踐智慧來及時感知和處理教學問題，以保證課堂教學的順利進行。
綜上分析，通過對國內教育領域對教師實踐智慧文章的研究，筆者發現普遍存在如下四個問題：第一，對教師實踐智慧含義的界定未達到統一認識;第二，對教師實踐智慧的重復性、無用性研究文章太多;第三，缺乏對教師實踐智慧和思想政治課之間的整合研究;第四，對教師實踐智慧生成的理論論述較多，但對實踐方法的論述較少。筆者認為，解決這些問題的關鍵是學者和教師要專注于實踐而不是理論，只有回歸到教育教學實踐才能把握實踐智慧的內涵和外延。
二、國外研究現狀
筆者查閱到的國外關于教師實踐智慧的資料大多是關于實踐智慧的研究，并沒有對教師實踐智慧方面比較系統和完整的研究。國外的研究主要針對實踐智慧的含義、內容和生成三個方面進行。
（一）關于含義的研究
西方實踐哲學傳統源自亞里士多德。亞里士多德認為實踐智慧是一種反思性智慧。同時，其他學者對實踐智慧的理解也有不同的觀點：以奧迪為代表的學者認為實踐智慧是“真實的、伴隨著理的能力狀態”，強調實踐智慧的介理性;以里弗為代表的學者認為它就是對情景的感知、辨別與頓悟;以鄧恩為代表的學者認為實踐智慧是對人類有益的道德品性。綜上分析，外國學者對實踐智慧研究多傾向于一個倫理學和政治學的概念，雖然后來延伸至人類的實踐智慧，但并未延伸至教育學領域，也沒有專門地探討教師的實踐智慧，這也成為國外研究領域的一大憾事。
（二）關于內容的研究
對實踐智慧內容的研究也為分三個觀點：第一，亞里士多德認為“實踐智慧考慮的乃是對人的整個生活有益的事;實踐智慧不只是對普遍事物的知識，更重要的是對特殊事物的知識，并且經驗在其中起了重要作用”[7]。所以，他主張生活實際就是實踐智慧的內容，而且是生活實際中對人類有意義的事。第二，鄧恩認為，實踐智慧是使人走向真善美的行動傾向，這種傾向讓人懂得如何更好地生活，是技術傾向所不具備的道德意識。第三，舒爾曼認為，實踐智慧是教師教學觀念的轉化。因為“教學在本質上是一種復雜性的智慧工作”[8]，“教師教育必須轉變，從知識論的培養觀轉向實踐智慧的培養觀”[9]，這種觀點更傾向于“慎思”的生成與發展。
（三）關于生成的研究
國外的學者認為實踐智慧的生成途徑主要有以下兩種：第一，通過“教育敘事”，這種觀點強調教師個體的反思?？祪壤涂绿m迪寧主張教師通過寫日志、傳記等方式進行單獨的個體反思，或經過教師間會談、參與觀察等方式后再進行反思。第二，通過“合作的自傳”，這種觀點強調教師間的合作。巴特和雷蒙德主張一組教師先對工作的背景、使用的課程、教育理論等寫出自我描述性的文字，然后進行組內批判性的評論，通過教師間的合作來生成實踐智慧?？梢?，國外學者對于教師實踐智慧的生成是各執己見的。但他們的共同點在于，都強調語言表達對于教師反思的重要作用，并以某種語言表達方式為媒介來設計教師活動。
綜上分析，國外對實踐智慧的含義、內容和生成都是未達成一致觀點的，這給深入地研究實踐智慧帶來一定的困難。但沒有矛盾就不會發展，在激烈的思想碰撞中會不斷產生出更多、更新的觀點，并最終會剖析出其本質。同時，這也正是我國學者需要深思之處。因為我國學者的觀點大都相同，真正有建樹的文章較少。教師實踐智慧的發展不需要重復性研究，而需要實踐性、創新性的研究。
參考文獻：
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[2] 芳.論教師的實踐智慧[J].教育理論與實踐，2003（4）：34.
[3] 楊燕燕.培養實踐智慧的教師職前實踐教學――以加拿大卡爾加里大學為例[J].全球教育展望，2012（4）：40.
[4] 王恩惠.蔡培菊.試論教師實踐智慧的養成[J].教育科學論壇，2009（9）：38.
[5] 許占權.提升教育實踐智慧 促進教師專業發展[J].教育導刊，2007（8）：8-10.
[6] 朱麗.教師實踐智慧的生成與提升[J].當代教育科學，2008（12）：9.
[7] 轉自洪漢鼎.詮釋學――它的歷史與當展[M].北京：人民出版社，2001：314.
